A INCLUSÃO EDUCACIONAL DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: LIMITES E DESAFIOS PARA A CULTURA ESCOLAR- por Marilda Moraes Garcia Bruno. In: APRENDIZAGEM, COMPORTAMENTO E EMOÇÕES NA INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA: UMA VISÃO TRANSDISCIPLINAR. Organização: Elisabete Castelon Konkiewitz. Editora UFGD, Dourados, 2013.

INTRODUÇÃO

 

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O debate sobre a diferença, a diversidade cultural e a inclusão de grupos socialmente marginalizados, na última década, tem ocupado espaço nos discursos políticos e nas pesquisas em educação.

Essa temática envolve de forma abrangente o delineamento das representações sociais, das políticas públicas e das práticas sociais capazes de promover a exclusão ou a inclusão de pessoas com deficiência em nosso meio.

Historicamente, a educação de pessoas com diferenças significativas ou deficiência teve sua origem no campo da saúde e da assistência, fundada nos modelos da institucionalização, da proteção e correção do déficit. Essas práticas excludentes defendiam a segregação e o afastamento do ambiente familiar e comunitário.

O conceito de educação como direito social é relativamente recente no ideário da política e na prática educacional brasileira. Constituiu-se a partir da luta dos movimentos sociais no final da década de 80, impulsionados pelas ações da Organização das Nações Unidas, na década Internacional das Pessoas Portadoras de Deficiências (1981-1991) que defendia a igualdade de direitos e a integração social. Esses movimentos sociais influenciaram a Constituição Federal de 19881, que assegurou o direito à escolarização de todas as pessoas, independente de suas características físicas, sensoriais ou intelectuais. Assim, todas as crianças com deficiência ganham o direito de acesso às creches, pré-escolas e ao ensino fundamental.

Este capítulo apresenta um breve relato histórico da educação de pessoas com deficiência, analisa a evolução das representações e conceitos que orientam as políticas públicas e as práticas sociais da segregação à inclusão. Discute a cultura escolar, os limites e desafios para a implementação de uma prática pedagógica inclusiva. Por fim, narra algumas experiências exitosas e outras desafiadoras no processo de inclusão de crianças com deficiência na escola regular.

 

O percurso histórico da educação de pessoas com deficiência: da segregação à integração

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Para compreendermos a evolução histórica da atenção às pessoas com deficiência, não podemos deixar de olhar como as gerações passadas lidaram com fenômenos inusitados e até então desconhecidos cientificamente, e observar como as representações socioculturais acerca das deficiências foram construídas.

Na antiguidade, as sociedades rejeitavam as diferenças, as atitudes frente às pessoas com deficiência eram de repúdio, forte discriminação e eliminação do convívio familiar e social. A literatura da Roma antiga relata que as crianças com deficiência, nascidas até o princípio da era cristã, eram afogadas por serem consideradas anormais e débeis. Na Grécia, Platão, em seu livro “A República” conta que as crianças mal constituídas ou deficientes eram sacrificadas ou escondidas pelo poder público.

A Idade Média conviveu com sentimentos de repulsa ou superproteção diante das deficiências: os deficientes mentais, os criminosos ou loucos eram considerados possuídos pelo demônio, por isso eram banidos da sociedade; aos cegos e surdos eram atribuídos dons e poderes sobrenaturais. No pensamento de filósofos cristãos a crença oscilava entre castigo, culpa e expiação do pecado.

Esses sentimentos ambivalentes oscilavam entre rejeição extrema, piedade, comiseração e superproteção os quais marcaram as primeiras iniciativas e ações de proteção às pessoas com deficiência em hospitais, prisões e abrigos de cunho caritativo e religioso. Nas cartas de São Thomas de Aquino encontra-se o conceito de deficiência como um fenômeno natural da espécie humana.

A partir do Renascimento, com o surgimento das ciências, as concepções racionalistas buscam explicações para as deficiências, consideradas como doenças de caráter genético, mal físico ou mental. Surgem, então, as preocupações terapêuticas e assistenciais ao atendimento das pessoas com deficiência na Europa, Estados Unidos e Canadá; constituíam-se em programas destinados aos cuidados básicos de saúde, alimentação e moradia.

As primeiras iniciativas para educação de pessoas com deficiências surgiram na França, em 1620, com a tentativa de Jean Paul Bonet de ensinar surdo a falar; o abade Charles M. Eppé criou o “Método de Sinais” e iniciou a educação dos surdos. O Instituto Real dos Jovens Cegos foi fundado em 1784, por Valentin Hauy. Mais tarde, em 1834, Louis Braille criou o sistema de leitura e escrita por relevo (seis pontos), denominado Sistema Braille que possibilitou a educação e independência das pessoas cegas.

No Século XIX, o médico Francês Jean Marc Itarde criou um método de ensino inspirado na experiência do menino selvagem de Ayeron, no sul da França, dando início à educação de pessoas com deficiência intelectual. O médico francês Edward Seguin criou a primeira escola pública residencial para educação de crianças com deficiência mental e criou um método fundamentado na neurofisiologia que consistia na utilização de recursos didáticos com cores e música para despertar o interesse e motivação dessas crianças. No início do século XX, as escolas especiais proliferaram por toda Europa e Estados Unidos. Na Itália, a médica Maria Montessori cria um método para educação de crianças com deficiência mental fundamentado na estimulação sensório-perceptiva, na ação funcional e organização da rotina diária. Esse método é atualmente utilizado para educação de crianças sem deficiência.

Na América Latina, o Brasil foi pioneiro no atendimento às pessoas com deficiências, com a criação do Imperial Instituto de Meninos Cegos, em 1854, hoje Instituto Benjamin Constant e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos; ambas as escolas, residenciais no Rio de Janeiro, abrigaram pessoas com deficiências sensoriais de todo o país por mais de um século e meio.

No início do século passado, foi criado, no Rio de Janeiro, o Instituto Pestalozzi (1926) destinado ao atendimento de pessoas com deficiência mental e, em 1954, é fundada a APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais. Instituições essas responsáveis por várias décadas pelo atendimento educacional às pessoas com deficiência em nosso país.

A história do atendimento às pessoas com deficiência nos permite refletir que a visão mítica e maniqueísta presente até a Idade Média foi substituída pela explicação científica e pelo psicologismo do século XX, responsáveis pela criação dos serviços de reabilitação com enfoque clínico terapêutico. Esse modelo influenciou fortemente a então nascente educação especial em nosso país.

Somente a partir da Declaração dos Direitos Humanos (1948) fica assegurado o direito à educação fundamental para todas as minorias, entre elas as pessoas com deficiência, tendo como objetivo o desenvolvimento pleno da personalidade humana. A garantia desse direito surge pela primeira vez, em nosso país, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional2 – Lei nº 4.024/61 que dispôs sobre a educação de excepcionais preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. A Lei nº 5.692/71 veio garantir o tratamento especial para os alunos com deficiência e superdotação, reforçou a criação de políticas especiais, a ampliação de escolas especiais financiadas pelo poder público e a criação de classes especiais na rede pública de ensino. Paradoxalmente, o que se pode observar, no Brasil, foi a expansão e criação de escolas especiais por todo o país.

A Constituição Federal de 19881 define a inclusão social e educacional como “direito de todos e dever do Estado e da família, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Art. 205). O artigo 55 da Constituição Federal postula que os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos na rede regular de ensino; e no artigo 227 que é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)3, Lei nº 8.069/1990 dispõe sobre a proteção integral da criança e estabelece o direito à educação como prioritário e a oferta do atendimento educacional especializado pela escola como previstos na Constituição. Apresenta grande evolução conceitual quanto ao direito à diferença, à convivência comunitária e o atendimento às necessidades educacionais especiais. Esse documento assegura a todas as crianças “a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, o direito de ser respeitado por seus professores e o acesso à escola pública e gratuita, próxima de sua residência” (Art.35).

Observa-se que os dispositivos legais já apontavam para a redução dos mecanismos de exclusão, das desigualdades de oportunidades, para a ampliação de acesso e permanência de crianças com deficiência nas escolas públicas e privadas. Valoriza a convivência comunitária e a oportunidade da criança ser conhecida no seu bairro e frequentar a mesma escola com as demais crianças de sua idade.

Embora a evolução conceitual e os dispositivos legais sobre os direitos humanos garantam a inclusão escolar, observa-se na prática que as resistências continuam. Cabe questionar: por que alguns pais e professores ainda pensam que escolas segregadas podem ser a melhor opção para a educação de crianças com deficiências? Para compreensão desse processo, vejamos como as políticas de inclusão estão sendo construídas em nosso país.

 

A política de inclusão: conceitos, tendências e propostas

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O processo educacional excludente, paralelo e assistencialista, começou de certa forma a ser desconstruído pelo viés socioantropológico da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB2 que pretendeu superar o conceito fixo de deficiência localizado no sujeito, nas limitações e nas impossibilidades e passou a questionar as práticas pedagógicas segregacionistas.

Para tanto, adotou os conceitos de Educação Para Todos e das Necessidades Educacionais Especiais, o primeiro divulgado pelo Movimento Internacional de Educação para Todos (Jontiem, Tailândia, 1990) e o segundo pela Declaração de Salamanca (Espanha, 1994), documentos dos quais o Brasil foi signatário.

O conceito de necessidades educacionais especiais, adotado pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica4, não pretendeu focalizar a deficiência da pessoa e sim as condições da escola, as estratégias de ensino, os recursos, os apoios especializados organizados para atender as necessidades educacionais dos educandos com deficiência. A crença é de que essas estratégias e ações permitam o acesso ao currículo com promoção da aprendizagem.

Trata-se de um novo conceito que não responsabiliza apenas o aluno pelo seu sucesso ou fracasso escolar, mas aponta para a importância da interação entre as características e necessidades individuais do aluno com o ambiente social, cultural e educacional.

Essas diretrizes admitiram em caráter transitório classes especiais para os alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou dificuldades de comunicação e sinalização e aos que necessitassem de ajuda e apoio intenso e contínuo.

Hoje, de acordo com a evolução dos Direitos Humanos, as escolas e classes especiais deixam de existir como proposta política e pedagógica, pois a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência5, aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil é signatário, recomenda a inclusão irrestrita em todos os níveis de ensino. Estabelece que as pessoas com deficiência “não sejam excluídas do sistema educacional geral sob a alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob a alegação de deficiência” (Art.24).

Ao discutir a negação do direito à educação como direito humano fundamental, Dra. Eugênia Augusta Fávero, procuradora da República em São Paulo, pondera que o direito de acesso das pessoas com deficiência ao ensino fundamental em turmas do ensino regular é um direito humano indisponível. Frequentar a escola regular é direito inquestionável que não pode ser substituído pelo ensino especial. (p.30)6

Para a defesa dos direitos das pessoas com deficiência, torna-se importante a clarificação do conceito de deficiência e de educação especial bem como conhecer os seus objetivos.

 

Quem são as pessoas com deficiência?

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Ainda há confusão em relação ao conceito de deficiência em nosso meio. Há escolas, professores e pais que erroneamente consideram crianças com aprendizagem lenta, dislexia, hiperatividade, dificuldades emocionais ou de atenção concentração como deficientes.

Conforme as Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008)7 são consideradas pessoas com deficiência aquelas que apresentam impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e comunidade (grifo nosso). São os alunos com deficiência visual, auditiva, física, intelectual e os alunos com transtornos globais do desenvolvimento. Estes últimos são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro autismo e psicose infantil.

Os alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentarem grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de interesse. Esses alunos necessitam de flexibilização e enriquecimento curricular.

 

O que é a educação especial na perspectiva da inclusão?

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A Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva não se constitui em educação segregada ou paralela, é uma modalidade que perpassa todos os níveis de ensino, com a função de complementar e suplementar o currículo escolar. O Atendimento Educacional Especializado (AEE) disponibiliza recursos, serviços e orienta quanto aos processos de ensino e aprendizagem no ensino regular. O “AEE tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas” (p.15)7. A Educação Especial deve trabalhar de forma articulada com o ensino regular de forma a apoiar o processo de inclusão.

inclusão 9O atendimento educacional especializado não é reforço pedagógico, trabalha com o desenvolvimento humano e com os conhecimentos específicos no campo da educação especial, tais como Intervenção Precoce para crianças com deficiências neurossensoriais, deficiência mental, visual, auditiva, surdocegueira e transtornos globais do desenvolvimento. Inclui o ensino de LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais, Sistemas de comunicação alternativa, língua portuguesa como segunda língua para os surdos; Sistema Braille, Sorobã, Orientação e Mobilidade, e Atividades de Vida Autônoma para pessoas com deficiência visual; desenvolvimento dos processos mentais superiores, domínio da comunidade, programas de enriquecimento curricular, adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos; utilização de recursos ópticos especiais e não ópticos, da tecnologia assistiva, entre outros.

 

A inclusão e a cultura escolar: avanços, limites e desafios

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Na proposta da educação inclusiva, a escola passa a ser concebida como um espaço privilegiado para lidar com a diversidade, diferenças culturais, sociais, bem como para combater a situação de desigualdade e exclusão em que vivem as crianças brasileiras.

Nesse sentido, a Política de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008)7 postula sobre a existência de apenas um tipo de escola, a escola regular, a qual deve se organizar para lidar com as diferenças, com os níveis diferenciados de capacidades e ritmos de aprendizagem. Recomenda que as escolas especiais desenvolvam o atendimento educacional especializado não como substitutivo do ensino regular, mas como atividades de complementação e suplementação curricular. Por exemplo: o aluno com deficiência intelectual frequenta em um período a escola regular, com meninos e meninas de sua idade cronológica, no outro período frequentará o Atendimento Educacional Especializado. Nesse trabalho, os professores especializados desenvolverão atividades específicas para o desenvolvimento das funções cognitivas, para o desenvolvimento linguístico, atividades funcionais para autonomia e independência, habilidades sociais e de domínio da comunidade, entre outras.

Assim, os objetivos da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva são garantir o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, de forma que escolas públicas ou particulares ofereçam: atendimento educacional especializado; continuidade da escolarização nos níveis mais elevados de ensino; formação de professores para o atendimento educacional especializado e dos demais profissionais da educação para a inclusão escolar; participação da família e da comunidade; acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; articulação intersetorial tendo em vista a implementação das políticas públicas.

Essas ações, essenciais para o processo de inclusão escolar, acesso ao currículo e promoção da aprendizagem são de responsabilidade dos sistemas educacionais, sejam públicos ou particulares. Alguns pais desconhecem que as escolas particulares têm as mesmas responsabilidades que as escolas públicas quanto à garantia do direito à educação e ao atendimento às necessidades educacionais especiais. Assim, a oferta de educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola.

Observa-se que essa proposta inovadora esbarra nas atitudes, posturas e barreiras instrucionais existentes na escola frente às diferenças significativas. A escola que temos foi historicamente constituída sob o paradigma da homogeneidade, isto é, os agrupamentos são organizados conforme as possibilidades, níveis e capacidades similares dos alunos. O professor ensina da mesma forma a todos, utiliza as mesmas estratégias de ensino para um grupo homogêneo e supostamente idealizado, espera respostas padronizadas que valorizam a memória, a reprodução e o armazenamento da informação. Acaba excluindo aqueles que não correspondem prontamente às solicitações esperadas.

Na prática, a organização escolar fundamenta-se ainda na cultura da excludência, privilegiam-se conteúdos disciplinares desconectados da realidade sociocultural, valoriza-se a escola básica seriada, escalonada, avaliativa e seletiva (p.51)8. Para Mantoan9, um dos obstáculos para inclusão educacional é que o ensino fundamental é organizado por série e estruturado por disciplinas, é prisioneiro da transmissão dos conteúdos acadêmicos, e os alunos da reprodução nas aulas e nas provas.

O movimento da educação inclusiva, ao contrário, fundamenta-se no paradigma da heterogeneidade, cujos princípios filosóficos enfatizam o valor social da igualdade de oportunidade, onde todas as crianças se beneficiam por terem a oportunidade de aprender com as diferenças: diferentes formas de ser, fazer e compreender. As crianças aprendem a lidar com a diversidade, aprendendo atitudes de tolerância, solidariedade e cooperação. Essas são habilidades e valores necessários para a formação de uma sociedade ética e inclusiva.

Estudos apontam que alu­nos com níveis diferentes de deficiência aprendem mais em ambientes inclusivos, quando lhes são proporcionadas experiências e apoio educacionais adequados, do que quan­do estão em ambientes segregados ou em escolas especiais10,11. Para O’Brien e Stainback10,11, são prioritários programas adequados às necessidades específicas dos alunos com deficiência e a utilização de estratégias diferenciadas de ensino para a sala toda, de forma que o ensino favoreça a todos os alunos com e sem deficiências.

Essas pesquisas indicam que todos se beneficiam com a inclusão, em termos de atitudes positivas, trabalho conjunto, criação de laços de solidariedade e cooperação, os quais trazem ganhos nas habilidades acadêmicas, sociais e na preparação para a vida na comunidade.

No pensamento desses autores, a proposta de educação inclusiva propõe três formas interdependentes de ação organizacional da escola: a formação de rede de apoio com a participação de profissionais da educação especial, pais e equipe de atendimento terapêutico, quando necessário para avaliação e planejamento; articulação e trabalho conjunto – professor do ensino regular e educação especial; aprendizagem cooperativa, criação de uma atmosfera de aprendizagem em sala de aula em que alunos com diferentes interesses e habilidades desenvolvem atividades em conjunto.

Orientam o trabalho com agrupamentos heterogêneos, sistema de monitoria ou tutoria, os quais trazem benefícios e enriquecimento para todos os alunos. A postura e a atitude dos professores e da escola como um todo são responsáveis pela aceitação das diferenças e da comunicação facilitada; a mediação do professor para a integração no grupo ajuda o desenvolvimento de amizades e o trabalho com os colegas. Os alunos aprendem a ser sensíveis, a compreender, a respeitar e a crescer confortavelmente com as diferenças e as semelhanças individuais entre seus pares.

Esses autores apontam que a educação inclusiva representa uma transformação cultural, uma poderosa força para a revisão da cultura escolar, para a renovação da escola. Exige a reformulação de conceitos, a reforma do ensino, a reestruturação e renovação das escolas de forma que sejam mais acolhedoras, abertas e flexíveis. Recomendam a articulação e o trabalho conjunto entre professores do ensino regular e da educação especial.

 

O que pensam pais e professores sobre a inclusão educacional?

 

Os professores do ensino regular dizem com frequência que não se sentem capacitados para o atendimento de alunos com deficiências, embora a obrigatoriedade da oferta da disciplina de educação especial nos cursos de pedagogia e nas licenciaturas e a capacitação de professores para o atendimento às necessidades educacionais especiais no espaço da sala de aula tenham surgido com a LDB/19962.

Trata-se, no meu ponto de vista, de uma questão cultural. Pesquisa de Bruno12 sobre a inclusão de alunos com deficiência em escolas que não vivenciaram tal experiência evidenciou que é comum os pais e professores apresentarem sentimentos de insegurança, medo e até mesmo ansiedade diante da nova situação. Mostrou, em um primeiro momento, que alguns pais e professores pensavam que talvez fosse melhor para o aluno a sua participação em classe especial, com colegas que apresentam questões semelhantes e as mesmas dificuldades. Os pais externaram o seu temor pela rejeição e exclusão do grupo, a preocupação de que seus filhos pudessem estar inseridos apenas fisicamente, mas sem participarem de todas as atividades com as demais crianças.

No entanto, os resultados apontaram que com o tempo, com a convivência e a experiência no trabalho com esses alunos, os preconceitos e as resistências são substituídos por atitudes de busca, estudo, troca de experiências e conhecimentos. Os aspectos positivos colocados pelos professores entrevistados são de que se tornaram melhores professores e aprenderam a trabalhar de forma colaborativa. Os professores reforçaram a importância do apoio e ajuda dos pais, dos demais profissionais, dos especialistas e da escola como um todo.

A proposta de educação inclusiva propõe três formas interdependentes de ação organizacional da escola: a formação de rede de apoio com a participação de profissionais da educação especial, pais e equipe de atendimento terapêutico, quando necessário para avaliação e planejamento; articulação e trabalho conjunto do professor do ensino regular e educação especial; aprendizagem cooperativa, criação de uma atmosfera de aprendizagem em sala de aula em que alunos com vários interesses e habilidades diferentes trabalham em conjunto10.

No Brasil, os sistemas de ensino são responsáveis pela formação continuada de seus professores. Nesse sentido o MEC/SEESP, vem desenvolvendo, desde 2003, com as Secretarias Municipais de Educação, o Programa de formação continuada de professores e gestores denominado Educação Inclusiva: direito à diversidade, que já atingiu grande parte dos municípios brasileiros. Há vários livros sobre educação inclusiva, vídeos e programas acessíveis disponibilizados no site do MEC/SEESP – Secretaria Nacional de Educação Especial.

Os pais, professores e pessoas com deficiência podem buscar ajuda e orientação nos Serviços de Educação Especial de seu município. Além disso, o Ministério Público tem atuado ativamente no sentido de assegurar a garantia do direito à educação de todas as crianças e o atendimento às necessidades educacionais especiais das pessoas com deficiência.

 

Algumas experiências e desafios para a inclusão educacional

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Compartilho com o leitor algumas experiências exitosas, dificuldades e desafios que enfrentamos na tarefa de dar apoio e suporte ao processo de inclusão como professora especializada. As histórias são reais e os nomes fictícios.

“Tatiane era uma menina de 8 anos que gostava de cantar, dançar e participar de teatro. Frequentava escola especial, e sua mãe preocupava-se pelo fato dela imitar apenas os comportamentos inadequados de alguns meninos da escola. Queria que ela frequentasse a escola regular, embora os médicos, neurologista e psiquiatra, orientaram escola especial em virtude das acentuadas dificuldades intelectuais e do diagnóstico de autismo. Tatiane, em determinadas situações, desorganizava-se muito: não conseguia se acalmar e ouvir a professora, ficava extremamente ansiosa, gritava, corria e se jogava no chão, principalmente na hora das atividades de leitura e escrita, sua maior dificuldade. Conversamos com a turma do segundo ano, onde fora matriculada, sobre as dificuldades de Tatiane para controlar seu comportamento, pedimos paciência e os tranquilizamos que as professoras iriam ajudá-la a se organizar. Introduzimos a professora tutora na sala que acompanharia a aluna e faria a mediação nos momentos e nas atividades que necessitasse. A tutora passou a realizar o registro dos períodos e atividades que geravam maior ansiedade e desorganização na aluna, assim a rotina da sala foi organizada sem muitas mudanças, passou-se a utilizar na sala um calendário com ilustração da rotina do dia e uma agenda discutida e desenhada pelos próprios alunos de como seria o dia de trabalho. Tatiane apresentava muita dificuldade para a elaboração do desenho, isso a angustiava, a professora discutia as imagens das histórias, refletia sobre os significados e aos poucos a aluna foi conseguindo expressar, a seu modo, seus sentimentos e pensamentos. Rejeitava o lápis e as atividades escritas, a professora e os colegas foram construindo com ela fichas com letras e sílabas e ela as colava no caderno. Aprendeu primeiro a ler pequenas palavras, depois com o tempo foi aprendendo a escrever as palavras que lhes interessavam. Aprendeu a recontar pequenas histórias e a declamar versos, tinha prazer em apresentá-los para a sala. Tatiane seguiu sua turma, hoje frequenta o quinto ano, escreve frases e continua a utilizar o material dourado para as operações matemáticas. Os colegas e alunos da escola aprenderam a respeitá-la e tornaram-se melhores pessoas, mais solidárias e éticas.”

“Rafael, um menino de 12 anos, gostava de ouvir música, sair, passear, dançar e jogar dominó. Andava muito aborrecido com a escola regular que frequentava desde os dois anos de idade, protestava e não queria mais ir à escola, o motivo ficou logo esclarecido: os pais e a escola achavam que em virtude da síndrome de Down – deficiência intelectual, o menino devia frequentar a classe do terceiro ano, compatível com seu nível cognitivo. A avaliação pedagógica, em conjunto com a professora, revelou que o aluno sabia ler bem, construía frases simples com significado e dominava as operações básicas de adição e subtração. O motivo de tamanho descontentamento com a escola era que os meninos só queriam brincar de correr e jogar bola, eram todos “bobos” na opinião de Rafael. Ele apreciava novelas, música sertaneja, gibis, conhecia o nome de atores e cantores prediletos, queria sair, ir à lanchonetes e  paquerar. Conversamos com a família e com os professores das séries superiores e incluímos o aluno no sexto ano. A escola teve que rever seus conceitos, estudar, mudar atitudes e, principalmente, mudar o arranjo da sala de aula (os alunos olhando a nuca do outro) e trabalhar com projetos pedagógicos, internet, filmes, teatro e música como temas para discussão e realização dos trabalhos. Formaram grupos de dramatização para trabalhar textos e conteúdos acadêmicos, as aulas tornaram-se agradáveis, Rafael pôde participar e colaborar com suas competências e todos aprendiam com mais prazer.”

“Mariana era uma linda menina de 3 anos, morena de olhos grandes e tristes, tinha um grande desejo: interagir, comunicar-se, brincar e ir à escola como as demais crianças de sua idade. Fomos consultados pela mãe sobre essa possibilidade, percebemos que seus pais estavam muitos temerosos com essa ideia, pois Mariana vivia um processo de degeneração muscular, com  importante alteração neuromotora e visual. Procuramos uma escola de educação infantil mais próxima à casa da pequena para que ela pudesse ficar conhecida no bairro, uma vez que saía muito pouco de casa pelas preocupações reais com a saúde da menina. A escola não tinha experiência com crianças com dificuldades neuromotoras e não era acessível para cadeira de rodas. A imponente entrada era servida por grandes escadarias, no pátio havia escadas para acesso ao parque, à casa de brinquedos, à quadra de esportes e havia um corredor elevado sem corrimão, pouco acessível também para qualquer criança pequena. Conversamos  em conjunto com a família, a direção e coordenação da escola sobre os desafios para um projeto de educação inclusiva; discutimos desde as modificações estruturais, capacitação dos professores, adequações curriculares e recursos especiais. O desafio foi aceito por todos: a escola embora particular entendeu que era de sua responsabilidade a modificação do ambiente, adequação dos recursos e formação dos professores. Assim, Mariana pôde ir à escola, fato que mudou radicalmente sua vida, tornando-a  mais alegre, feliz e comunicativa. Fizemos vários encontros de estudo e discussão sobre os fundamentos, princípios e práticas pedagógicas inclusivas com todos os profissionais da escola, inclusive o pessoal de apoio, cantina etc. A interação com os colegas foi surpreendente, todos queriam colaborar. A professora tinha que tomar cuidado para que os pequenos não a superprotegessem. Criamos com os profissionais de fisioterapia e terapia ocupacional um carrinho mais funcional para Mariana locomover-se pelos diferentes espaços da escola e para o brinquedo, o que se tornou uma festa: todos os colegas podiam ajudá-la a se deslocar pela escola. Embora as ajudas técnicas, próteses e órteses, a aluna tinha grande dificuldade para manter o tronco, sentar-se e movimentar as mãos. Decidimos pôr uma professora auxiliar para a classe toda e que ajudava Mariana na realização motora de suas atividades (pintura, desenho, colagem, escrita etc.). Aos cinco anos, Mariana iniciava com muito sucesso o processo de leitura de mundo e pré-alfabetização; em virtude de suas acentuadas dificuldades visuais e motoras introduzimos o computador com ampliação de imagem e aumento dos contrates. Para os jogos e escrita no computador, ela não tinha movimento e força para acionar as teclas e o mouse, e contava com a ajuda dos colegas. O trabalho era sempre em trio, cada um fazia o que podia. Ela sempre ajudava seu colega Marcelo, com síndrome Down a formar as primeiras palavras; ele manipulava as fichas e as colocava na lousa imantada, ela o ajudava (verbalmente) a formar as palavras e a ler. Todos os colegas colaboravam e ajudavam-na com a leitura de imagens e a descrição das cenas dos filmes. Em umas férias de julho, Mariana partiu… e nos ensinou que juntos podemos grandes coisas.”

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

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Há poucos anos, era considerada utópica a ideia de inclusão de pessoas com deficiência e dificuldades acentuadas de aprendizagem no ensino regular. Hoje, em vários países do mundo como o Canadá, a Austrália, em vários estados americanos e na Itália a inclusão de alunos com limitações importantes em classes regulares é realidade.

As escolas brasileiras já possuem um número significativo de professores com experiência para ensinar alunos com deficiência no ensino regular. Dados do Censo Escolar MEC/INEP13 indicam aumento significativo de matrículas, foram 325.316 alunos com deficiências matriculados no ensino regular.

A proposta da inclusão não é apenas a de inserção social, mas da participação plena dos alunos com deficiência, da otimização do processo de aprendizagem segundo a possibilidade de cada um. Pretende oferecer apoio aos professores e aos alunos para que estes alcancem níveis superiores de aprendizagem.

Em nossa experiência, os pais têm grande contribuição para dar à escola quando são parceiros no processo de avaliação das necessidades educacionais especiais e nas tomadas de decisões sobre as questões de seus filhos. Os professores necessitam de formação para trabalhar com alunos com diferenças significativas, sejam sociais, culturais ou com deficiências; no percurso formativo precisam adquirir habilidades para trabalhar com grupos heterogêneos, com os sistemas de monitoria e tutoria, os quais trazem benefícios e enriquecimento para os alunos e professores, todos podem aprender mais.

REFERÊNCIAS

 

 

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  1. BRUNO, M. M. G. O significado da deficiência visual na vida cotidiana: análise das representações dos pais, alunos e professores. Dissertação de Mestrado. UNESP-UCDB, 1999.

 

  1. BRASIL, INEP. Censo Escolar 2006. Disponível em: http://www.inep.gov.br. Acesso em: 10/04/2008.
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