A CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA POR MEIO DA COLABORAÇÃO, por Eliana Marques Zanata e Vera Lúcia Messias Fialho Capellini. In: APRENDIZAGEM, COMPORTAMENTO E EMOÇÕES NA INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA: UMA VISÃO TRANSDISCIPLINAR. Organização: Elisabete Castelon Konkiewitz. Editora UFGD, Dourados, 2013.

 

 

“A esperança é fundamental para impulsionar a luta. Mas minha vontade de mudar o mundo não é suficiente para fazê-lo. A descoberta da possibilidade de mudar não é ainda mudar. A consciência de que a mudança é possível (e necessária), é essencial, pois é sabendo que mudar é difícil, mas possível, que o oprimido nutre sua luta e sua esperança num amanhã  melhor onde não seja tão difícil amar o próximo e viver poeticamente. Minha esperança é necessária, mas não  é suficiente. Ela, só, não ganha a luta, mas sem ela a luta fraqueja e titubeia.”¹

O que faremos agora? Será que é necessário fecharmos a escola para balanço?

Leia este relato com atenção. Ele pode já ter acontecido em sua realidade ou poderá acontecer, ou certamente você já pode ter se deparado com algo semelhante.

“A aluna Beatriz é filha de mãe portadora de deficiência mental[1]. O diagnóstico do neurologista especificava atraso no desenvolvimento. Na escola, tinha um laudo indicando atendimento em classe especial, mas a família não a matriculou por não haver esse tipo de serviço na escola de seu bairro e, por isso, permaneceu na classe comum. A diretora da escola informou que a aluna tinha três irmãos com “problemas”, dois deles frequentavam um centro de reabilitação profissional para jovens com deficiência, e o terceiro estava fora da escola. Ambos os pais estavam desempregados e viviam em condições precárias. Beatriz sempre estudou no ensino comum e a família percebeu suas dificuldades de aprendizagem já na educação infantil. Neste momento, está matriculada no 6º ano e não está alfabetizada. Essa é a descrição da Beatriz, mas agora acabei de receber também na sala um aluno com paralisia cerebral, ele usa cadeiras de rodas, mas ainda estou investigando para saber mais informações.” (Esse é o relato de um estudo de caso de um professor de escola pública que ministra a disciplina de Português para uma sala de 6º ano, que tem 42 alunos).

 

Diante desse caso, podemos nos perguntar: o que esse professor poderia fazer? Sentar e chorar? Sem dúvida, essa provavelmente é e será a vontade de muitos professores que, em seu cotidiano solitário, deparam-se com novas situações de matrícula de alunos com deficiência no ensino comum sem preparo algum e, mais ainda, sem mudanças estruturais nos sistemas de ensino. Ok! Essa é a realidade de muitas escolas. O que faremos então? Fechamos todas as escolas para prepararmos primeiro todos os professores? Seria necessário fechar para balanço?

A colaboração entre profissionais da educação especial com a equipe da educação comum pode ser uma alternativa para minimizar esta distância que ainda existe entre o discurso da educação inclusiva e a prática efetiva da escola inclusiva. A educação inclusiva para a diversidade e na diversidade exige transformação de mentalidades e de estruturas sociais, envolvendo mudanças políticas, administrativas e pedagógicas para atender todos os alunos com qualidade.

Tipicamente, a responsabilidade primordial de professores de ensino comum é usar suas habilidades para instruir os estudantes em currículos ditados pelo sistema escolar, enquanto a responsabilidade de professores de educação especial é prover instrução e adaptar materiais em desenvolvimento para emparelhar os estilos de aprendizagem, potencialidades e necessidades especiais de cada um dos seus estudantes.

 

INTRODUÇÃO 

A educação é considerada, atualmente, como um processo que pode favorecer a reflexão crítica e a busca de soluções para os problemas que encontramos na humanidade; o acesso ao conhecimento se torna um instrumento de luta no processo de humanização da sociedade, na tentativa de conquistarmos mais justiça, solidariedade e igualdade entre os homens. Não podemos ser ingênuos e pensar que a educação sozinha vai ser a “redentora da pátria”, porém as práticas educativas podem, em cotidiano escolar, colaborar para minimizar ou aumentar este processo secular de exclusão, quando primeiramente tomarmos consciência de que a escola produz e reproduz preconceitos.

Nesse contexto, toda a equipe escolar está sendo solicitada a repensar seu papel diante das transformações que caracterizam esse momento em que os alunos com deficiência de fato começam a entrar e permanecer na escola. Lembrando que esse não é um momento especial para o nosso país, mas sim um momento de integração e reestruturação mundial, pois cada vez mais se busca a formação de um indivíduo com várias competências, um indivíduo que possa compreender sua realidade e refletir sobre ela. Assim, o professor é solicitado a promover a integração dos grupos a partir da conscientização e aceitação das diferenças individuais, da valorização de cada pessoa, da convivência dentro da diversidade humana e, portanto, precisa estar atento com a difícil tarefa que hoje temos: educar a todos, respeitando a diversidade.

 

No entanto, deparamo-nos, ainda, com um modelo de formação de professores basicamente centrado na transmissão de conhecimentos técnicos, com a preocupação, por exemplo, de seguir os conteúdos dos livros e apostilas, e solicitar sempre aos alunos que decorem. Esse seria um modelo da escola chamada tradicional. Esse modelo tradicional desenvolvido nos dias atuais, muitas vezes contribui, ingenuamente, para a exclusão dos alunos que dele não se beneficiam.

Isso não significa que tenhamos que crucificar o professor e seus formadores. Na verdade, o modelo de educação que se tem observado ao longo dos anos é todo baseado na pedagogia tradicional, presente nas décadas de 40 a 80 do século passado, mas que ainda encontra-se presente em muitas práticas educativas, sem conseguir fazer com que o aluno se aproprie dos conteúdos, obtendo, assim, uma aprendizagem que lhe faça sentido e que possa ser usada nas exigências sociais cotidianas.

É triste admitir, mas esse modelo que formou médicos, engenheiros, arquitetos etc. até hoje, agora não dá mais conta de ensinar e garantir que todos os alunos aprendam; é importante refletirmos: será que aquela escola era para todos?  Certamente, não era de fato para todos, pois lá não estavam pessoas com deficiência, pobres, hiperativos, filhos de famílias desestruturadas, enfim, todos os alunos considerados minoria (ou excluídos historicamente dos bancos escolares por sua condição de pobreza). Na época, se alguns conseguiam ter acesso a uma classe comum, sempre que se percebia que estes “davam trabalho” ou eram considerados “alunos-problemas”, tranquilamente eram encaminhados para classes especiais, ou muitos repetiam, repetiam e acabavam abandonando a escola. É preciso admitir, aquela escola não era para todos!

No início do século XX, já era evidente que as escolas não poderiam continuar convivendo com relações pedagógicas tão autoritárias. Dessa forma, a concepção de escola “tradicional” começa a ruir, a ser demolida, graças a diferentes contribuições científicas.

Uma advertência que precisa ser considerada é que o trabalho educativo não pode ser espontâneo, há que se ter planejamento, intencionalidade, pois homem não se faz homem naturalmente, ele não nasce sabendo ser homem, vale dizer, ele não nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir.

As atuais proposições dos governos ampliam as matrículas. Os alunos deficientes já estão nas escolas, mas por mais esforços que alguns educadores tenham feito, há muita dificuldade em mudar a cultura dessa escola elitista, autoritária, herdada do século XIX, onde são usados todos os subterfúgios e práticas para afastar os alunos que apresentam discrepância, diferenças em relação ao padrão estabelecido do acesso ao saber e permanência nas escolas.

Mesmo havendo democratização do acesso à escola – 90,5% das crianças de 7 a 14 anos estavam matriculadas no primeiro grau² – não se verificou, ainda, democratização real do ensino; as crianças que conseguem ingressar no sistema têm de enfrentar sérios desafios para garantir sua permanência, em decorrência de fatores intra e extraescolares, objeto de estudo de vários pesquisadores.

Evoluímos nas concepções teóricas, mas parece que, na prática, a escola tradicional não foi desmontada, elucidando que o pensamento dos autores citados não foi apropriado efetivamente na formação de novos professores. Mudam-se os nomes das propostas, mas não o fazer!

Por fim, é fato que, com a presença ou não de alunos com deficiência na escola, as escolas tradicionais não têm atendido às diferenças. Por ser concebida com uma estrutura rígida e seletiva, não permite atender à diversidade daqueles alunos que não se “encaixam” dentro de um modelo clássico, centrado na instrução e reprodução de conteúdos curriculares.

Pesquisas recentes têm centralizado suas investigações procurando encontrar “bons  professores”,  “professores competentes”,  “professores reflexivos”, ou seja, educadores que, em sala de aula, desenvolvam uma prática pedagógica coerente com os ideais de inclusão não só social, mas principalmente educacional. Repensar a formação inicial e contínua a partir da análise das práticas pedagógicas e docentes tem-se revelado como uma das preocupações mais presentes nos anos subsequentes a 1990. 

Princípios do ensino colaborativo

Não há dados que comprovem quando surgiu a ideia de reunir indivíduos em prol de um objetivo comum, mas sabe-se que a concepção de equipe existe há muito tempo, desde que se começou a pensar no processo do trabalho. Entretanto, sabe-se também que essa aproximação tem sido impulsionada pela necessidade histórica do homem de somar esforços para alcançar objetivos que, isoladamente, não seriam alcançados ou o seriam de forma mais trabalhosa ou inadequada.

O trabalho em equipe, portanto, pode ser entendido como uma estratégia concebida pelo homem para melhorar a efetividade e elevar o grau de satisfação do trabalho. Estudos das diversas áreas vêm destacando a colaboração e/ou cooperação como um dos ingredientes básicos do trabalho em equipe.

A colaboração é definida por Friend & Cook³ como um estilo de interação entre, no mínimo, dois parceiros equivalentes, engajados em um processo conjunto de tomada de decisão, trabalhando em direção a um objetivo comum. De acordo com esses autores, as condições necessárias para que a colaboração ocorra são: a) existência de um objetivo comum; b) equivalência entre participantes; c) participação de todos; d) compartilhamento de responsabilidades; e) compartilhamento de recursos e f) voluntarismo.

Considerando que escolas refletem a sociedade na qual estão inseridas, dentre as diversas estratégias existentes para remover as barreiras da aprendizagem na escola, a colaboração entre educadores comuns e equipes de consultores especialistas, professores especialistas, ou mesmo entre os alunos tem sido uma das mais significativas. Independentemente das diferenças nas instâncias de colaboração, o trabalho realizado de forma colaborativa – consultoria colaborativa, ensino colaborativo e aprendizagem cooperativa – ambas são apontadas, na literatura estrangeira, como promissoras no processo de inclusão escolar.

Gargiulo⁴ apresenta três diferentes formas de trabalho coletivo na implementação de práticas inclusivas: serviços de consultoria de uma equipe de profissionais especialistas, ensino cooperativo (coprofessor ou corregente) e equipes de serviços.

As equipes consultoras ou de suportes são aquelas que contribuem na formação dos professores em serviço, provêm ajuda aos estudantes com deficiência e suas famílias no planejamento e elaboração dos planos individuais de ensino, na escolha dos serviços e na avaliação, ou seja, a colaboração se dá de forma indireta, não centrada necessariamente na sala de aula⁵.

A importância da colaboração para as escolas se dá, também, porque possibilita que cada professor com sua experiência auxilie nas resoluções de problemas mais sérios de aprendizagem e/ou comportamento. Entretanto, muito frequentemente, professores parecem incomodados com a possibilidade de compartilhar suas habilidades. Infelizmente, a cultura das escolas ainda sustenta a tese de que a resolução de problemas cabe, individualmente, ao profissional.

 

Estratégias de trabalhar com a colaboração

Entre as formas de trabalho em conjunto, o ensino colaborativo tem sido utilizado para favorecer a inclusão escolar, envolvendo a parceria direta entre professores da educação comum e especial. Essa estratégia de trabalho pode ser estruturada das seguintes formas:

1) Professor, um suporte: o professor da educação comum e o educador especial estão presentes, mas um professor apresenta as instruções, enquanto o outro providencia o suporte e assistência aos estudantes.

2) Estações de ensino: a lição é dividida em dois ou mais segmentos e apresentada em diferentes locais na sala de aula. Um professor apresenta uma parte da lição, enquanto o outro faz a exposição da outra parte. Então, os alunos, em grupos, alternam de local e os professores repetem as informações para os grupos.

3) Ensino paralelo: a instrução é planejada de forma articulada, mas cada professor fica com 50% do grupo de alunos.

4) Ensino alternativo: um professor apresenta instruções para um grande grupo de alunos, enquanto o outro interage com um grupo pequeno.

5) Equipe de ensino: ensino cooperativo (ensino interativo). Cada professor dá igualmente suas instruções. Ex.: O professor passa instruções de Matemática e o coprofessor ilustra com os exemplos.

De acordo com Cook & Friend⁶, esses arranjos ocorrem durante períodos fixos, em momentos pré-determinados e dias certos. A estratégia escolhida depende tanto das necessidades e características dos alunos, da demanda curricular, da experiência profissional e preferência por parte do professor, como também de assuntos de ordem prática, como os espaços físico e temporal disponíveis.

O trabalho colaborativo efetivo requer compromisso, apoio mútuo, respeito, flexibilidade e uma partilha dos saberes. Nenhum profissional deveria considerar-se melhor que outros; cada profissional envolvido pode aprender e pode beneficiar-se dos saberes dos demais e, com isso, o beneficiário maior será sempre o aluno.

A chave para desenvolver práticas colaborativas efetivas é que professores conheçam todo o currículo e elaborem o planejamento em conjunto, além de possuírem habilidades interpessoais favorecedoras, competência profissional e compromisso político, de forma que possam trocar de um lado para outro e apoiar cada aluno para satisfazer às suas necessidades.

Uma parceria com colaboração efetiva não é fácil e nem rapidamente alcançada. Inicialmente, parece necessário muita troca de ideias, negociação das opiniões contrárias e na resolução de problemas, uma vez que alguns conflitos são inevitáveis. É preciso tempo e prática para construir uma relação de confiança e desenvolver os procedimentos operacionais informais e formais que permitam às equipes trabalharem juntas de forma efetiva.

Juntar, na mesma sala, os dois tipos de professores pode ser uma tarefa difícil, principalmente quando os profissionais são formados para que, de forma autônoma, conduzam o ensino com responsabilidade em suas salas de aula; talvez seja esse o desafio maior para os professores desenvolverem práticas inclusivas.

A proximidade nas práticas colaboradoras poderia diminuir as distinções de papéis existentes entre os diversos profissionais, no sentido de somar seus melhores saberes, por exemplo, professores de ensino comum poderiam compartilhar seu conhecimento de grupo, de processos instrutivos e de currículo, ao passo que os professores de educação especial poderiam compartilhar seus saberes em adaptar instruções e estratégias de intervenção. Os desafios consistem em definir os papéis de funcionamento da equipe adicional, dentro de salas de aula de ensino comum, para otimizar todos os saberes existentes.

Muitos professores do ensino comum ainda trabalham com as portas fechadas, enquanto muitos do ensino especial continuam a atender individualmente alunos com necessidades educacionais especiais em um modelo clínico. Na realidade, poucos professores têm oportunidade de trocar experiências com seus pares e, na maioria das vezes, trabalham e tomam decisões sozinhos. Além disso, temos ainda o fato de muitos professores da educação especial terem sido formados como “experts” no assunto, o que é essencialmente contrário à proposta da colaboração.

Os professores do ensino comum trazem especialização em conteúdo, ao passo que os de educação especial são mais especialistas em avaliação, instruções e estratégias de ensino. Entretanto, a meta do ensino colaborativo deve ser proporcionar a todos os estudantes da sua classe tarefas apropriadas, de forma que cada um aprenda, seja desafiado e participe do processo da sala de aula.

Walther-Thomas⁸ enfatiza cinco temas sobre a questão do planejamento, identificados por coprofessores que participaram de programas de colaboração: 1) confiança nas habilidades dos envolvidos; 2) determinação e envolvimento ativo em desenvolver ambientes propícios para a aprendizagem, tanto para os professores, quanto para os estudantes; 3) criação de ambientes pedagógicos nos quais as contribuições de cada pessoa sejam valorizadas; 4) desenvolvimento de rotinas efetivas para facilitar planejamento detalhado e 5) aumento progressivo de produtividade, criatividade e colaboração, ao longo do tempo.

Para o ensino colaborativo ser efetivo é preciso: a) ser tolerante, reflexivo e flexível; b) aceitar a responsabilidade pelo sucesso de todos os alunos; c) manter relações positivas um com o outro e d) ajustar expectativas para os estudantes com deficiência na classe comum.

Buscando efetividade do ensino colaborativo, Gerber & Poop⁹ destacaram vantagens nessa estratégia, apontando que, com dois professores na sala, os alunos puderam ser atendidos mais rapidamente e mais frequentemente. Notaram, também, que os estudantes pareciam ter melhor entendimento de como trabalhar com os colegas da classe; além de maior compreensão entre os alunos, mudanças no desempenho da classe foram observadas.

Os pais de crianças que participam de escolas que adotam a prática da colaboração consideram que tal procedimento permite às suas crianças um entendimento melhor sobre deficiência e de como se relacionar melhor com outros estudantes. Os pais também gostam do fato de ter dois professores na sala ajudando a explicar as matérias e observando o comportamento de todos os alunos; sentem-se mais seguros.

Em contrapartida, nenhum educador com todos os saberes e competências necessárias conseguirá efetuar uma prática com base na ação-reflexão-ação com qualidade, se não houver vontade política para garantir as condições adequadas para uma formação inicial e permanente de qualidade, bem como infraestrutura necessária para uma prática pedagógica criativa e transformadora.

Na perspectiva colaborativa, essa estrutura une os professores e os encoraja a novas interações, legitimando seu conhecimento prático quanto ao desenvolvimento profissional da equipe. Essa abordagem permite, também, que os professores tornem-se mais atentos à necessidade de melhoria quando se viabiliza, para eles e com eles, a análise e a observação de seu próprio perfil e aprendem, apoiados na delimitação e solução de problemas, por meio da reflexão sobre seus sucessos e fracassos.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Relembrando o caso do professor de Português, 6º ano do ensino fundamental, que ministra aulas em uma sala que tem um aluno com deficiência intelectual e outro com paralisia cerebral. Qual a nossa resposta a esse professor depois de refletirmos sobre a possibilidade da colaboração? Entendemos que não temos nem tempo nem condições para fechar a escola para balanço. O que nos resta fazer então?

Orientação, parceria, cumplicidade, responsabilidade compartilhada. Para a inclusão escolar ter êxito, deve ser considerada um processo e não um evento. Conduzir o professor a refletir que, dentre outros aspectos, há que se ter: a) consideração cuidadosa sobre o que é melhor para a criança, pois nem todas beneficiam-se, inicialmente, de todo o tempo na classe comum; b) planejamento colaborativo cuidadoso, respeitando quantidade de alunos por sala de aula e c) formação em serviço para receber programas colaborativos.

Sem dúvida alguma, a facilidade para implementar o ensino colaborativo está centrada em algumas características pessoais dos profissionais como: tolerância, perseverança, comunicação interpessoal e estar aberto e disponível. É  preciso acreditar que a colaboração seja um passo importante para desenvolvimento e aprimoramento de professores, além de proporcionar ferramentas para a melhoria do ensino em ambientes inclusivos.

Apoiar o professor na sala de aula e nas reflexões oriundas da análise de sua própria prática possibilita maior segurança na escolha da rota mais adequada para o processo de ensino-aprendizagem, dando possibilidade para que os professores pensem sobre as razões e as consequências das suas escolhas pedagógicas.

A força da colaboração encontra-se na capacidade de unir as habilidades individuais dos educadores, para promover sentimentos de interdependência positiva, desenvolver habilidades criativas de resolução de problemas e apoiar um ao outro, de forma que todos assumam as responsabilidades educacionais.

A construção de uma escola mais inclusiva, democrática e plural que ofereça acesso, permanência e qualidade de ensino ainda está por fazer. Não obstante, esse sistema escolar desejado em âmbito “macro” é constituído por escolas que, por sua vez, sejam constituídas de salas de aula “micro” que, com sua singularidade, muitas vezes, no seu dia a dia, gritam por socorro. Socorre, erra, acerta, experimenta um novo jeito de fazer educação, tentando aproximar-se ou até se distanciando do sistema tão desejado.

Como se pode observar, muito do que utilizamos para a prática do ensino colaborativo baseia-se em estudos internacionais. Cabe, agora, aos educadores e pais brasileiros interporem suas propostas e sugestões de ações voltadas para nossa realidade, já que cada escola abarca específica parcela da população que vive em contextos determinados sócio-historicamente, portanto com condições de existência peculiarmente situadas. Há de haver, então, questionamentos e propostas de solução para os problemas postos pela prática social.

 

Eliana Marques Zanata – Pedagoga, doutora em Educação Especial (UFSCar), mestre em Ensino de Ciências (UNESP), professor assistente doutor da Faculdade de Ciências UNESP/Campus de Bauru.

Vera Lúcia Messias Fialho Capellini – Pedagoga com mestrado e doutorado em Educação Especial pela UFSCar, docente do Departamento de Educação e do Programa de Pós-             -Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem – Faculdade de Ciências da UNESP/Bauru.

 

REFERÊNCIAS

1. FREIRE, P. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos.  São Paulo: Editora UNESP, 2000.

2. BRASIL, INEP. Censo educacional do MEC. Brasília, 1996.

3. FRIEND, M. & COOK, L. Collaboration as a predictor for success in school reform. Journal of Educational and Psychological Consultation, 1990, 1(1), p.69- 86.

4. GARGIULO, R. M. Education on contemporary society: an introduction to exceptionality. United Station: Thomson Learning, 2003.

5. WEISS, M. P. & LLOYD, J. Conditions for co-teaching: Lessons from a case study. Teacher education and special education, 26(1), p.27-41 W SL, 2003.

6. COOK, L. & FRIEND, M. Co-teaching: Guidelines for creating effectives practices. Focus on Excepcional Children, n. 28, v.3, p.1-16, 1995.

7. WOOD, M. Whose Job is it Anyway? Educational roles In Inclusion. Exceptional children, n.2, v.64, p.181-195,1998.

8. WALTHER-THOMAS, C. Co-teaching experiences: The benefits and problems that teachers and principals report over time. Journal of Learning Disabilities, 1997, 30, p.395-407.

9. GERBER, P. J. & POPP, P. A. Consumer perspectivies on the collaborative teaching model: Viws of students with and without LD and their parents. Remedial and Special Education, 20, p.288-96, 1999.

[1] Segundo diagnóstico em prontuário da APAE, a mãe tinha epilepsia, estudou por oito anos naquela escola especial e, quando engravidou, abandonou a escola.