“Minha deficiência de leitura, de escrita e de ortografia me afetaram de duas maneiras. Em primeiro lugar, eu não tinha confiança em mim mesma e, em segundo, eu tinha medo dentro de mim. Meu medo era, e ainda é tão grande que, se alguém me pedisse para ler, soletrar ou escrever instruções, eu irrompia em suor.” (p.35)¹

O depoimento acima expressa os sentimentos de um adulto que, no processo de escolarização, vivenciou dificuldades na leitura e na escrita. Provavelmente, ao procurar ajuda para o problema, essa pessoa deve ter recebido diferentes explicações sobre o que tinha e como lidar com isso. O diagnóstico mais comum, contudo, deve ter sido que apresentava um quadro de dificuldade de aprendizagem. Essa situação leva-nos a questionar: O que se entende por dificuldade de aprendizagem? Haverá caminhos alternativos para as crianças que apresentam dificuldade de aprendizagem?

 

INTRODUÇÃO

 

Para abordar essas questões, de início, parece adequado analisar o conceito de dificuldade de aprendizagem (DA). Face às inúmeras tentativas de definições e constantes críticas ao conceito, em 1988, o National Joint Committee for Learning Disabilites (NJCLD)² propôs uma definição, consensualmente adotada na área:

(…) [dificuldades de aprendizagem são] um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo, supondo-se devido à disfunção do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir, junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas nas condutas de autorregulação, percepção social e interação social, mas não constituem, por si próprias, uma dificuldade de aprendizagem. Ainda que as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condições incapacitantes (por exemplo, deficiência sensorial, retardamento mental, transtornos emocionais graves) ou com influências extrínsecas (tais como as diferenças culturais, instrução inapropriada ou insuficiente), não são resultado dessas condições ou influências. (p.61-64)

 

Por essa definição, uma pessoa com DA não apresenta problemas em todas as áreas de desempenho escolar; daí, a sugestão de uso do termo “dificuldades de aprendizagem específicas”³. Neste trabalho, os termos estão sendo considerados intercambiáveis, optando-se pelo uso mais comum – “dificuldade de aprendizagem”.

 

Independentemente de que definição se utilize, está claro que a dificuldade de aprendizagem se manifesta nas áreas de leitura, escrita, raciocínio ou matemática, sendo decorrente de uma disfunção interna do sistema nervoso, no processamento de informações principalmente, o qual envolve o funcionamento da linguagem, do pensamento, da percepção, da memória e da inteligência⁴. E, conjuntamente, a pessoa pode apresentar problemas de comportamento, nas interações sociais e na percepção social, entre outras áreas. Assim, os problemas escolares enfrentados pelos indivíduos com DA costumam gerar baixas expectativas no desempenho dessas pessoas, afetando diversas áreas do desenvolvimento – afetiva, social, cognitiva, por exemplo.

Com bases nessas considerações a respeito da dificuldade de aprendizagem, algumas questões são pertinentes:

Crianças com dificuldade de aprendizagem podem ser criativas? Ou, pessoas com dificuldade de aprendizagem podem desenvolver a criatividade?

Em caso afirmativo para as questões anteriores, como pensar e avaliar as relações entre dificuldade de aprendizagem e criatividade?

Antes de discutir as relações possíveis entre criatividade e a dificuldade de aprendizagem, porém, deve-se analisar a própria definição de criatividade. Esta também apresenta diversas conceituações; mas, na base das diferentes definições, compartilha-se a ideia de que se refere à “produção de algo novo e valioso para uma solução”, a partir do contexto sócio-histórico-cultural, econômico e linguístico da sociedade, segundo Lubart⁵. Esse autor propôs existirem duas características centrais na criatividade: a novidade e o propósito do produto criado.

Além das tentativas de caracterizar o fenômeno da criatividade, outro aspecto a ser analisado refere-se às possibilidades desta ser desenvolvida nas pessoas. Neste ponto, pode-se considerar que o ambiente tem uma influência sobre o comportamento criativo, principalmente o contexto familiar e o escolar. Em particular, a escola tem merecido atenção especial em estudos da área. Estes têm enfatizado o papel do professor – visto como orientador efetivo para o desenvolvimento do talento criativo. Guillford (1968)⁶, por exemplo, argumenta que o desenvolvimento da criatividade em estudantes dependerá, sobretudo, das mudanças de atitude de ambos – professor e aluno.

Essas considerações sobre a importância do ambiente no desenvolvimento da criatividade e nas manifestações das dificuldades de aprendizagem levam a questionamentos sobre como avaliar e intervir nesses processos, como se vê a seguir.

 

Dificuldade de aprendizagem e criatividade: pensando uma estratégia de avaliação e intervenção 

Para avaliar dois conceitos complexos, como a criatividade e a dificuldade de aprendizagem, parece mais adequado adotar parâmetros alternativos, mais amplos e otimistas do que aqueles tradicionalmente utilizados na área da avaliação psicológica. Assim, adotar uma visão mais otimista das possibilidades de desempenho das pessoas, independentemente da população a ser avaliada, requer uma mudança de postura no enfoque da avaliação. Nessa perspectiva, tem-se o paradigma da avaliação assistida, também denominada “avaliação dinâmica” (dynamic assessment) ou “testagem dinâmica” (dynamic testing)⁷.

Essa modalidade de avaliação cognitiva se baseia, em parte, no conceito de “zona de desenvolvimento proximal” (ZDP), proposto pelo psicólogo russo Lev Vygotsky (1896/1934), segundo o qual, existiria uma região de aprendizagem em que se pode observar o que uma pessoa faz sozinha, com base em aprendizagens anteriores, e o que é capaz de fazer, com o auxílio de alguém mais capaz. Uma decorrência do conceito de ZDP é a ênfase dada ao papel do adulto e à interação entre o mediador – pais, professores ou companheiros mais capazes – e a criança ou a pessoa em processo de aprendizagem^8,9,10.

Nessa perspectiva, o objetivo da avaliação assistida é identificar o desempenho potencial, isto é, o que o indivíduo pode aprender a partir do momento em que recebe ajuda, assistência ou auxílio. Assim, durante o processo de avaliação, inclui-se a assistência do examinador ou do mediador, feita por meio do fornecimento de pistas, instrução passo a passo, demonstração, sugestão etc.¹⁰.

Uma grande contribuição na área da avaliação assistida, a partir da década de 50 do século passado, foi dada pelo psicólogo nascido na Romênia, Reüven Feüerstein. Esse pesquisador propôs o conceito de “modificabilidade” cognitiva (cognitive modifiability), o qual se baseia na premissa de que todo o ser humano é modificável, sendo esse o ponto de partida para a compreensão da teoria, da avaliação e da intervenção, segundo a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural – MCE⁸.

Fonseca⁹ ao expor as ideias de Feüerstein, apresenta cinco proposições básicas que devem ser colocadas ao mediador, isto é, à pessoa responsável por mediar a interação entre o sujeito e o conhecimento:

1. a) o ser humano é modificável;
2. b) o indivíduo que eu vou educar é modificável;
3. c) eu sou capaz de produzir modificações no indivíduo;
4. d) eu próprio tenho que e devo modificar-me; toda sociedade e toda a opinião pública são modificáveis e podem ser modificadas (p.40-41).

A teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural é explicada pela Experiência de Aprendizagem Mediada (Mediated Learning Experience – MLE). Esta se refere ao processo interacional, no qual os adultos (pais, professores) se interpõem entre a criança e o mundo, de forma a modificar uma série de estímulos, pela influência da sua frequência, ordem, intensidade e contexto¹¹.

Com base nessa concepção de avaliação e intervenção psicológica, foi possível estudar os comportamentos criativos em crianças com dificuldade de aprendizagem, conforme descrito a seguir.

 

Uma experiência de promoção da criatividade em alunos com dificuldade de aprendizagem 

Em 2004, realizamos um estudo investigando o desempenho escolar, cognitivo e criativo de alunos da 2ª e 3ª série, com dificuldade de aprendizagem em Vitória, ES¹². Na tentativa de buscar novas formas de avaliação e intervenção para compreender a relação entre DA e criatividade, propusemos a avaliação de 34 alunos com DA, por meio de provas psicométricas[1] e uma prova assistida. Essas provas foram aplicadas antes (pré-teste) e depois (pós-teste) da execução de um Programa de Promoção da Criatividade, especialmente elaborado para esse estudo. Os 34 alunos foram divididos em dois grupos de 17 alunos: um denominado “experimental” (GE), submetido ao Programa e às avaliações; e outro, chamado “controle” (GC), que passou somente pelos dois momentos de avaliação: pré-teste e pós-teste.

As provas psicométricas aplicadas foram: (a) Teste de Desempenho Escolar – TDE¹³; (b) uma prova avaliativa da capacidade intelectual – Escala de Inteligência Wechsler para Crianças – WISC¹⁴; (c) uma prova de raciocínio analógico (A:B::C:?) – Matrizes Progressivas Coloridas de Raven – Escala Especial¹⁵; e (d) uma prova de criatividade – Torrance Tests of Creative Thinking¹⁶.

A prova assistida utilizada foi o Jogo de Perguntas de Busca de Figuras Diversas – PBFD¹⁷, para investigar as estratégias utilizadas pelas crianças ao elaborarem perguntas de busca de informação, com restrição de alternativas, como forma de resolver problemas. O PBFD é constituído por 168 desenhos de figuras coloridas, organizadas em 21 arranjos de oito figuras cada, sendo os arranjos formados por: figuras geométricas, flores, homens, cachorros, sorvetes, meios de transportes, casas e talheres. A tarefa da criança é deduzir (adivinhar) qual figura de cada arranjo foi selecionada como figura-alvo pelo examinador. Para tanto, a criança deve fazer perguntas de busca, uma de cada vez, sobre algum atributo da figura. Por exemplo, para saber qual figura o examinador escolheu, no caso de figuras geométricas, poderá perguntar sobre o tamanho, a cor ou a forma: “É quadrado?”. O examinador só poderá responder “sim” ou “não” às perguntas de busca da criança.

O jogo é divido em quatro fases: (a) fase sem ajuda – a tarefa é realizada pela criança sem ajuda do examinador; (b) fase de assistência – a criança recebe ajuda do examinador, visando a otimizar o desempenho da criança; (c) fase de manutenção – realizada sem auxílio novamente, visando a avaliar o nível de desempenho da criança, de modo a verificar se as estratégias de perguntas de busca, com raciocínio de exclusão de alternativas, se mantiveram após a suspensão da ajuda do examinador; e (d) fase de transferência – também sem ajuda, cujo objetivo é avaliar a capacidade de generalização da aprendizagem para novas situações semelhantes à proposta pelo jogo.

No PBFD, as perguntas de busca da criança são classificadas em: relevante, irrelevante, incorreta e repetida; e as tentativas da criança para a solução do problema são categorizadas em: correta, incorreta e correta ao acaso (quando acerta a resposta sem ter feito todas as perguntas de busca necessárias para a solução do problema)¹⁸.

Para análise dos dados, é feito um cálculo das proporções de perguntas de busca e de tentativa de solução, em cada fase do jogo. Obtém-se, assim, o Perfil de Desempenho Cognitivo quanto à eficiência e à manutenção da aprendizagem: (a) alto escore: a criança apresenta bom desempenho desde o início; (b) ganhador: no início do jogo, a criança não tem bom desempenho; porém, na fase de assistência, melhora, e (c) não ganhador: mesmo após receber ajuda durante a fase de assistência, a criança não apresenta bom desempenho¹⁸.

O Programa de Promoção da Criatividade (PPC) foi composto por 25 atividades, sem níveis de complexidade e sem gabaritos de respostas, selecionadas de sugestões de autores da área^19,20,21, sendo realizadas em grupo ou individualmente. Para essas atividades, utilizou-se um material diversificado, incluindo: folhas brancas e coloridas, canetas hidrocor, lápis de cor e de cera, material de sucata, jogos, massa de modelar, mosaico geométrico, tintas, cola, recortes de jornais, revistas etc.²².

Esse Programa tem como objetivos: (a) promover o desenvolvimento de habilidades do pensamento criativo (ex.: uso da imaginação); (b) promover o desenvolvimento de habilidades cognitivas no âmbito geral (ex.: analogias e semelhanças, soluções de problemas); (c) desenvolver atitudes afetivo-motivacionais (ex.: expressão de sentimentos, trabalhos em grupo); e (d) assegurar a promoção de um ambiente diferenciado do contexto escolar¹².

As atividades foram desenvolvidas levando em consideração a área de desenvolvimento, a atividade, o objetivo e sua descrição; de forma a executar atividades em diversas áreas, como se vê no Quadro 1 (adaptado, p.280)²².

O PPC foi aplicado nos alunos do GE, foi realizado em dois grupos, de oito e nove alunos, no período matutino e vespertino, com duas sessões semanais de 50 minutos, por três meses, em uma sala de aula da escola.

 

Quadro 1. Exemplos de atividades desenvolvidas no Programa de Promoção da Criatividade

Área	Atividade	Objetivo	Descrição
Social e afetiva	Apresen-tação ao grupo	Apresentar-se ao grupo e se dispor a relacionar com os colegas.	Sentados em círculos, os alunos deverão representar o nome através de um símbolo e, ao final, justificar porque escolheu aquele símbolo.
Cogniti-va e criativa	Analogia	Produzir uma analogia.	Os alunos deverão, na primeira parte da atividade, ir ao quadro-negro e completar a analogia (ex.: Minha casa é como um caracol ___.) e, na segunda parte, produzir uma analogia (ex.: Desenhar é como ___.). Ao final, serão eleitas pelo grupo as frases mais interessantes.
Criativa	Confec-ção de objeto	Criar qualquer objeto a partir de uma pequena porção de massa de modelar.	Os alunos deverão criar um objeto com a massa de modelar. Após o término, os colegas deverão adivinhar o objeto, e o aluno deverá dizer qual a mensagem que o objeto construído transmite. Ao final, o grupo elegerá o objeto e a mensagem mais interessantes.

 

A análise dos resultados nas avaliações mostrou que os alunos do GE melhoraram significativamente seu desempenho escolar, principalmente nas áreas de Escrita, Aritmética e no Total do TDE, após a aplicação do Programa de Promoção da Criatividade. De forma contrastante, no pós-teste, GC aumentou a pontuação em Escrita e piorou, significativamente, em Leitura¹².

Na avaliação da inteligência (WISC), ambos os grupos melhoraram o desempenho total no pós-teste, porém, a diferença foi maior no GE, que passou pelo Programa de Promoção da Criatividade. Assim, pode-se concluir que esses alunos com DA melhoraram o desempenho cognitivo, principalmente nas habilidades de analisar, sintetizar e de reproduzir desenhos, na coordenação e na destreza manual, após alguns meses de escolarização, e depois da exposição a um programa de promoção da criatividade, no caso do GE¹².

Na prova de analogia (Matrizes Progressivas Coloridas de Raven – Escala Especial), os dois grupos diferenciaram-se de modo significativo, favoravelmente ao GC, já no pré-teste; mas, ambos os grupos tiveram classificação na média e abaixo da média. No pós-teste, porém, GC manteve o desempenho, enquanto GE aumentou média, igualando-se ao GC (apesar desse aumento do GE não ser significativo estatisticamente)¹².

Na avaliação da criatividade, após ser submetido ao Programa, GE melhorou significativamente as médias em fluência (capacidade de gerar número de ideias) e flexibilidade verbal (capacidade para mudar o significado ou interpretação de algo). Mesmo sem passar pelo PPC, os alunos do GC melhoraram; mas, apenas em flexibilidade verbal¹².

Os resultados dos alunos na prova assistida (PBFD) evidenciaram que no pré-     -teste: (a) GC se saiu melhor, com maior número de alunos com bom desempenho em todas as fases do jogo (alto escore), ou que mantinham os ganhos de desempenho após a suspensão de ajuda (ganhador); (b) GE teve um aluno alto escore. No pós-teste, houve melhora no GE, com aumento de alunos classificados como alto escore e transferidor (Tabela 1).

 

Tabela 1. Perfil cognitivo de alunos com dificuldade de aprendizagem no pré-teste e pós-teste da prova assistida – Jogo de Perguntas de Busca com Figuras Diversas (PBFD)

Perfis PBFD	Grupo Experimental		Grupo Controle
	Pré-teste	Pós-teste	Pré-teste	Pós-teste
Alto escore	1	6	6	10
Ganhador	14	8	8	7
Não mantenedor	2	1	3	–
Transferidor	10	16	15	16

 

Com base nos dados desse estudo, percebe-se que:

1) a avaliação assistida é uma abordagem promissora para avaliação de pessoas com necessidades educativas, principalmente, para alunos com DA, por enfocar o processo de aprendizagem e inserir a assistência do mediador, como um fator de desenvolvimento do potencial de aprendizagem;

2) o uso combinado de provas psicométricas e assistidas permite avaliar vários aspectos do desempenho de alunos com dificuldade de aprendizagem;

3) o potencial criativo pode ser desenvolvido, mesmo em alunos com baixo desempenho escolar;

4) programas de criatividade podem ser utilizados como instrumento para avaliação e desenvolvimento do potencial criativo;

5) alunos com dificuldade de aprendizagem se mostraram sensíveis a programas de intervenção, melhorando inclusive o desempenho acadêmico.

 

Em síntese, confirmando dados da literatura, esse estudo mostrou que alunos com dificuldade de aprendizagem podem desenvolver comportamentos criativos, destacando a importância da adequação de procedimentos de avaliação e intervenção, de modo a favorecer o desenvolvimento de habilidades cognitivas, escolares e sociais de crianças com necessidade educativas especiais.

 

[1] As provas psicométricas referem-se aos testes que foram aplicados de forma individual ou coletiva, sendo considerado o resultado final do aluno (produto), e durante a execução do teste o aluno não recebe ajuda, apenas a instrução inicial. Diferentemente, a prova assistida foi aplicada considerando o desempenho do aluno durante da prova (processo), recebendo o aluno, durante a execução da prova, ajuda do avaliador¹⁰.

 

Sônia Regina Fiorim Enumo – Psicóloga, mestre em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos, doutora em Psicologia Experimental pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, docente do Departamento de Psicologia Social e do Desenvolvimento e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Espírito Santo, pesquisadora bolsista do CNPq.

Tatiane Lebre Dias – Psicóloga, mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso, doutora em Psicologia pela Universidade Federal do Espírito Santo, docente do Departamento de Psicologia da Universidade Fed

REFERÊNCIAS 

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2. NATIONAL JOINT COMMITTEE FOR LEARNING DISABILITIES. Collective perspectives on issues affecting learning disabilities: position papers and statements. Autin: PRO-ED, 1994.

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4. STERNBERG, R. Psicologia Cognitiva. 4ª ed., Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: ArtMed, 2008.

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8. FEÜERSTEIN, R.; FEÜERSTEIN, S. Mediated learning experience: a theoretical review. In FEÜERSTEIN, R.; KLEIN, P.; TANNENBAUM, A. J. (Eds.). Mediated learning experience (MLE): theoretical, psychosocial and learning implications. London: Freund Publishing House, 1991, p.3-52.

9. FONSECA, V. Aprender a aprender: A educabilidade cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

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15. ANGELINI, A. L. et al. Matrizes Progressivas Coloridas de Raven – Escala Especial. São Paulo: Centro Editor de Testes e Pesquisas em Psicologia, 1999.

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18. LINHARES, M. B. M.; SANTA MARIA, M. R.; ESCOLANO, A. C. M. Indicadores de desempenho cognitivo na resolução dos problemas de pergunta de busca – tipos de perguntas e solução. In LINHARES, M. B. M.; ESCOLANO, A. C. M.; ENUMO, S. R. F. (Orgs.). Avaliação assistida: fundamentos, procedimentos e aplicabilidade. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006, p.49-52.

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20. VIRGOLIM, A. M.; FLEITH, D. S.; PEREIRA, M. S. N. Toc, Toc… Plim, Plim!: Lidando com as emoções, brincando com o pensamento através da criatividade. Campinas: Papirus, 1999.

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eral de Mato Grosso, professora colaboradora no curso de Mestrado em Educação da Universidade do Estado de Mato Grosso.