Por Glaucio Aranha *
Há estudantes que parecem atravessar os primeiros anos de escolarização confirmando tudo aquilo que normalmente associamos a um bom desempenho: aprendem com rapidez, fazem perguntas que surpreendem, estabelecem relações entre assuntos aparentemente distantes, demonstram curiosidade por temas que ainda não foram trabalhados e, algumas vezes, terminam as atividades antes dos demais. Com o passar do tempo, entretanto, a trajetória pode assumir outra forma. As tarefas começam a ser entregues pela metade, aparece o desinteresse por determinadas disciplinas, as notas oscilam, trabalhos deixam de ser feitos e aquele estudante que parecia ter tanta facilidade passa a ouvir uma frase bastante conhecida: “ele poderia ir muito melhor se quisesse”. É possível que existam, de fato, dificuldades de motivação, organização ou autorregulação. O problema começa quando essa explicação encerra a investigação, transformando uma trajetória complexa em uma suposta falta de esforço individual.
A associação entre altas habilidades e alto desempenho escolar parece intuitiva, embora a pesquisa na área venha mostrando há décadas que potencial e realização acadêmica não caminham necessariamente juntos. Já em 2010, Reis e McCoach, em uma revisão que se tornou referência nesse campo, chamavam atenção para a dificuldade de definir aquilo que a literatura internacional denomina underachievement, termo geralmente utilizado para descrever uma discrepância significativa entre indicadores de capacidade ou potencial e o desempenho efetivamente apresentado. A própria definição continua sendo discutida, porque diferentes estudos utilizam diferentes formas de identificar tanto o potencial quanto o desempenho. Ainda assim, o fenômeno é suficientemente consistente para colocar uma questão educacional relevante diante de nós: como compreender um estudante que demonstra elevada capacidade para aprender e, ao mesmo tempo, apresenta uma trajetória acadêmica muito aquém daquilo que seria esperado?
Uma revisão sistemática mais recente ajuda a dimensionar a complexidade dessa pergunta. Raoof e colaboradores, em 2024, analisaram estudos publicados entre 2010 e 2024 sobre baixo desempenho entre estudantes com altas habilidades, encontrando fatores relacionados à motivação, autorregulação, aspectos socioemocionais e percepção de si, ao lado de fatores associados à família, aos pares, às condições socioeconômicas e culturais e ao próprio ambiente educacional. Isso sugere que seria inadequado procurar uma causa única. Um estudante pode estar desmotivado, ter dificuldades para organizar sua rotina, atravessar conflitos sociais, experimentar expectativas familiares intensas ou encontrar uma experiência escolar pouco ajustada às suas necessidades. Muitas vezes, essas dimensões se articulam, produzindo uma trajetória na qual fica difícil estabelecer onde exatamente começou o afastamento entre aquilo que o estudante poderia aprender e aquilo que passou efetivamente a realizar.
Esse ponto merece atenção porque ainda circula a ideia de que estudantes com altas habilidades seriam capazes de aprender em praticamente qualquer condição, como se uma elevada capacidade cognitiva funcionasse como uma espécie de proteção contra experiências educacionais pouco favoráveis. A aprendizagem, entretanto, continua dependendo de envolvimento com a tarefa, atenção, motivação, oportunidades de experimentar dificuldades, feedback, construção de estratégias e possibilidade de atribuir algum sentido ao que está sendo realizado. Ter facilidade para compreender determinado conteúdo pode alterar o ritmo com que essas experiências acontecem, porém não elimina a necessidade de vivê-las. Quando grande parte das atividades escolares envolve conteúdos que já foram dominados, exige repetidamente um nível de raciocínio abaixo daquele que o estudante consegue utilizar ou oferece poucas possibilidades de aprofundamento, a relação com a aprendizagem pode ir sendo modificada.
Isso também nos obriga a tratar o tédio escolar com algum cuidado. Seria simplificador supor que todo estudante com altas habilidades está entediado ou que qualquer manifestação de desinteresse revela falta de desafio. Ainda assim, estudos vêm mostrando que o ajuste entre características do estudante e experiência educacional merece ser observado. Em 2023, Hornstra e colaboradores, acompanhando longitudinalmente estudantes intelectualmente superdotados e seus colegas em classes regulares do ensino fundamental, encontraram inicialmente indicadores mais favoráveis de motivação entre os estudantes identificados com altas habilidades. Ao longo do período investigado, contudo, esse grupo apresentou maior tendência a migrar para perfis motivacionais menos favoráveis, envolvendo aumento da desmotivação e mudanças na forma de regulação da atividade escolar. Os autores ressaltam justamente a importância de acompanhar a motivação ao longo do tempo, observando sinais de afastamento antes que eles se consolidem em problemas de desempenho.
Talvez uma das situações mais delicadas seja justamente aquela em que o estudante continua obtendo boas notas. Quando alguém consegue realizar aquilo que lhe é solicitado com pouco esforço, o boletim pode sugerir que tudo está funcionando adequadamente, enquanto a experiência de aprendizagem oferece poucas ocasiões para lidar com desafios reais. Aprender também envolve encontrar aquilo que ainda não sabemos fazer, persistindo quando a primeira estratégia falha, revendo procedimentos, tolerando alguma incerteza e desenvolvendo formas de organizar o próprio trabalho. Um estudante que passou anos conseguindo bons resultados quase exclusivamente com aquilo que já sabia ou compreendia rapidamente pode encontrar dificuldades quando, finalmente, chega a uma situação que exige esforço prolongado. Nesse caso, o problema talvez apareça tarde, podendo ser interpretado como preguiça, desorganização ou perda repentina de capacidade, quando parte da história teria sido construída anteriormente, em uma escolarização durante a qual houve poucas oportunidades para aprender a enfrentar dificuldades compatíveis com seu nível de desenvolvimento.
Esse raciocínio também ajuda a compreender por que “dar mais trabalho” costuma ser uma resposta insuficiente. Se um estudante concluiu uma atividade antes da turma, oferecer dez exercícios semelhantes amplia a quantidade de tarefa sem necessariamente ampliar a experiência de aprendizagem. A diferenciação curricular ganha outro sentido quando modifica profundidade, complexidade, ritmo, autonomia ou possibilidade de investigação, permitindo que aquele estudante continue encontrando algo que ainda precise compreender. Enriquecimento, aprofundamento, compactação curricular, projetos de investigação e, em determinadas situações, aceleração constituem possibilidades discutidas há décadas pela educação de estudantes com altas habilidades. A pertinência de cada uma dependeria do perfil, da área de habilidade, da trajetória e das necessidades daquele estudante.
Há também uma dimensão afetiva que não deveria ser separada artificialmente da aprendizagem. Encontrar um adulto que reconhece um interesse, poder conversar sobre uma pergunta considerada estranha pelos colegas ou perceber que existe espaço para aprofundar um assunto pode modificar a relação que alguém estabelece com o conhecimento. Da mesma maneira, sentir que suas perguntas incomodam, ouvir repetidamente que precisa esperar pelos outros ou descobrir que demonstrar interesse demais produz constrangimento social pode levar alguns estudantes a regular aquilo que mostram sobre si. A revisão de Raoof et al., de 2024, identifica justamente relações com professores, pares e percepção do ambiente entre os fatores associados ao baixo desempenho, mostrando que a realização do potencial acontece dentro de relações sociais concretas.
Isso talvez nos permita reformular uma pergunta bastante comum. Quando um estudante com altas habilidades começa a apresentar baixo rendimento, perguntar “por que ele não está se esforçando?” pode produzir alguma informação, embora dificilmente seja suficiente. Seria igualmente pertinente perguntar o que aconteceu com sua relação com a aprendizagem, em quais áreas o problema aparece, quando essa mudança começou, quais tarefas ainda despertam envolvimento, se existe desafio suficiente, como ele percebe a escola, como organiza o próprio trabalho, quais relações estabeleceu com colegas e professores e se há outras condições interferindo em seu percurso. O baixo desempenho deixa, então, de funcionar como um atributo da pessoa e passa a ser compreendido como uma trajetória que precisa ser reconstruída.
Esse cuidado se torna ainda mais necessário diante da dupla excepcionalidade, situação na qual altas habilidades coexistem com outra condição que pode produzir necessidades educacionais específicas. Um estudante pode apresentar, por exemplo, altas habilidades juntamente com transtorno do espectro autista, TDAH, dislexia ou outra condição, fazendo com que capacidades elevadas compensem parcialmente algumas dificuldades, enquanto as dificuldades, por sua vez, ocultam determinadas habilidades. A Lei nº 15.436, sancionada em 17 de junho de 2026, passou a reconhecer explicitamente a dupla excepcionalidade no âmbito da Política Nacional para Estudantes com Altas Habilidades ou Superdotação, estabelecendo também princípios como identificação precoce, atendimento educacional especializado, progressão educacional flexível e desenvolvimento integral (Brasil, 2026). A nova legislação torna particularmente atual uma discussão que a pesquisa educacional já vinha construindo: reconhecer altas habilidades exige olhar para a heterogeneidade dessas trajetórias.
No plano normativo brasileiro, a mesma Lei nº 15.436/2026 prevê que o atendimento educacional especializado possa contemplar programas de enriquecimento, diferenciação e aprofundamento curricular, aceleração de estudos e agrupamentos por pares ou interesses (Brasil, 2026). Essas possibilidades ajudam a deslocar uma concepção ainda persistente segundo a qual reconhecer altas habilidades significaria simplesmente oferecer atividades adicionais ou conceder algum tipo de privilégio. O que está em jogo é a possibilidade de ajustar oportunidades de aprendizagem às necessidades educacionais efetivamente apresentadas. Quando pensamos dessa maneira, a questão se aproxima de um princípio bastante familiar à educação inclusiva: estudantes diferentes podem precisar de percursos, recursos e graus de desafio diferentes para que continuem aprendendo.
Também seria precipitado imaginar que existe uma intervenção capaz de “corrigir” rapidamente o baixo desempenho. Uma meta-análise e revisão sistemática realizada por Steenbergen-Hu, Olszewski-Kubilius e Calvert (2020), reunindo estudos sobre intervenções destinadas a estudantes com altas habilidades e baixo desempenho, encontrou resultados mais consistentes em dimensões psicossociais, como motivação, autorregulação e percepção do ambiente, enquanto os efeitos sobre desempenho acadêmico, especialmente notas escolares, foram menos convincentes. Os próprios autores recomendam cautela diante da qualidade e da quantidade das evidências disponíveis. Esse resultado talvez seja especialmente útil porque impede que transformemos um problema complexo em mais uma receita pedagógica. Recuperar uma relação deteriorada com a aprendizagem pode exigir tempo, acompanhamento, escuta e mudanças que alcancem tanto o estudante quanto as condições nas quais ele aprende.
Por isso, talvez seja necessário observar com atenção aquela frase tão frequente, “ele tem capacidade, só não usa”. Em algumas situações, ela pode descrever parte do problema; em outras, pode esconder justamente aquilo que precisaríamos compreender. Capacidade é uma possibilidade de desenvolvimento, cuja expressão depende das experiências, oportunidades, relações, condições culturais e educacionais que participam de sua trajetória. A pesquisa contemporânea sobre altas habilidades tem se afastado progressivamente de concepções que tratavam o talento como algo que simplesmente se revelaria por conta própria, reconhecendo que potencial precisa encontrar ambientes nos quais possa se desenvolver.
Há algo de acolhedor nessa perspectiva, inclusive para quem acompanha estudantes cuja trajetória parece contraditória. Uma nota baixa não apaga uma habilidade, assim como uma habilidade elevada não torna alguém imune a dificuldades. Quando um estudante que demonstrava curiosidade começa a se afastar, quando alguém que aprendia rapidamente parece ter parado de investir naquilo que faz ou quando o desempenho acadêmico deixa de corresponder às capacidades que conseguimos observar, talvez estejamos diante de um convite para olhar novamente. Em vez de perguntar apenas quanto aquele estudante está produzindo, poderíamos tentar compreender o que ele ainda está tendo oportunidade de aprender.
Talvez essa seja uma das questões centrais quando falamos em altas habilidades no contexto escolar. Uma escola pode participar da construção de trajetórias de baixo desempenho quando deixa de reconhecer necessidades específicas, mantém durante muito tempo experiências pouco desafiadoras ou interpreta sinais de desengajamento apenas como falhas individuais. Ela também pode constituir um espaço capaz de modificar essas trajetórias, reconhecendo interesses, oferecendo desafios possíveis, criando oportunidades de aprofundamento e permitindo que cada estudante volte a experimentar aquilo que deveria acompanhar toda escolarização: a sensação de que ainda há alguma coisa para descobrir.
Para quem desejar aprofundar o tema, o Conselho Nacional de Educação disponibiliza o Parecer CNE/CP nº 51/2023, dedicado especificamente ao atendimento de estudantes com altas habilidades ou superdotação, enquanto o Ministério da Educação mantém materiais de formação sobre identificação e práticas educacionais nessa área. A própria Lei nº 15.436/2026 merece leitura, especialmente por estabelecer uma política nacional específica e explicitar possibilidades de enriquecimento, diferenciação curricular, aceleração e atendimento educacional especializado. O Programa de Atendimento a Alunos com Altas Habilidades/Superdotação da Universidade Federal Fluminense também reúne documentos e materiais brasileiros que podem auxiliar quem deseja avançar da discussão conceitual para as questões de identificação e atendimento.
Referências
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº 51/2023, aprovado em 5 de dezembro de 2023. Orientações específicas para o público da Educação Especial: atendimento dos estudantes com altas habilidades/superdotação. Brasília, DF: Conselho Nacional de Educação, 2023.
BRASIL. Lei nº 15.436, de 17 de junho de 2026. Institui a Política Nacional para Estudantes com Altas Habilidades ou Superdotação; cria o Cadastro Nacional de Estudantes com Altas Habilidades ou Superdotação; e altera a Lei nº 11.578, de 26 de novembro de 2007. Brasília, DF: Presidência da República, 2026.
HORNSTRA, Lisette; MATHIJSSEN, A. C. Sven; DENISSEN, Jaap J. A.; BAKX, Anouke. Academic motivation of intellectually gifted students and their classmates in regular primary school classes: a multidimensional, longitudinal, person- and variable-centered approach. Learning and Individual Differences, v. 107, art. 102345, 2023. DOI: 10.1016/j.lindif.2023.102345.
RAOOF, Kosar; SHOKRI, Omid; FATHABADI, Jalil; PANAGHI, Leili. Unpacking the underachievement of gifted students: a systematic review of internal and external factors. Heliyon, v. 10, n. 17, e36908, 2024. DOI: 10.1016/j.heliyon.2024.e36908.
REIS, Sally M.; McCOACH, D. Betsy. The underachievement of gifted students: what do we know and where do we go? Gifted Child Quarterly, v. 44, n. 3, p. 152-170, 2000. DOI: 10.1177/001698620004400302.
STEENBERGEN-HU, Saiying; OLSZEWSKI-KUBILIUS, Paula; CALVERT, Eric. The effectiveness of current interventions to reverse the underachievement of gifted students: findings of a meta-analysis and systematic review. Gifted Child Quarterly, v. 64, n. 2, p. 132-165, 2020. DOI: 10.1177/0016986220908601.
Glaucio Aranha é professor adjunto no Instituto NUTES de Educação em Ciências e Saúde (NUTES), da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), atuando no Laboratório de Vídeo Educativo (LVE), onde desenvolve atividades de ensino e pesquisa na área de tecnologias educacionais e divulgação científica, sob a perspectiva da semiótica e dos estudos de mídias. Atua, ainda, como pesquisador associado no Núcleo de Divulgação Científica e Ensino de Neurociências, da UFRJ (NuDCEN/IBCCF/UFRJ), em atividades de pesquisa sobre semiótica e linguística aplicadas ao ensino de neurociências. É pesquisador-líder do grupo de pesquisa Cognição, Linguagem e Audiovisual em Sistemas Semióticos (CLASS/NUTES/UFRJ) e como colíder, em parceria com o Prof. Dr. Alfred Sholl-Franco (IBCCF/UFRJ), do grupo de pesquisa Neuroeduc – Neurociências Aplicadas à Educação (OCC/UFRJ). É associado da Organização Ciências e Cognição (OCC), ocupando atualmente o cargo de vice-presidente, da Associação Brasileira de Linguística (ABRALIN). Tem experiência nas áreas de: estudos de mídia, teoria literária e da narrativa, linguística, semiótica, estética de massa e divulgação científica.