Trechos de um capítulo do livro “Altas habilidades/superdotação, inteligência e criatividade” – Angela M. R. Virgolim, Elisabete Castelon Konkiewitz (orgs.)-editora Papirus-201 4.

A primeira década do século XXI chegou ao fim, marcada pelo desenvolvimento de uma sociedade cada vez mais interconectada, mediada por tecnologias da informação e da comunicação e pelo sentimento de impotência diante da demanda de soluções que a atualidade exige. A contemporaneidade estabelece mudanças que ocorrem de maneira tão veloz, que já não se consegue mais definir, com a devida antecedência, as habilidades e as competências necessárias para viver e conviver satisfatoriamente. O relatório da organização The Partnership for 21st Century Skill (2009) apresenta um conjunto de habilidades imprescindíveis ao atual momento histórico, destacando como fundamentais: a capacidade das pessoas em pensar criticamente, fazer julgamentos, resolver problemas complexos, multidisciplinares e abertos, desenvolver o pensamento criativo e empreendedor.

Outras habilidades importantes para viver, competir e compartilhar nesse século são: aprender a comunicar e a colaborar com pessoas de diferentes culturas, utilizar as tecnologias da informação e da comunicação, fazer uso inovador do conhecimento, criar novos serviços e produtos, desenvolver responsabilidades cidadãs, bem como aprender a fazer escolhas sensatas. Sem dúvida, são exigências que impõem grandes desafios para todos nós e responsabilidades para com as futuras gerações, especialmente para com os indivíduos altamente capazes, que reúnem as condições favoráveis ao desenvolvimento e expressão deste conjunto de habilidades.

Tomando por garantidas as indicações desse relatório, quais seriam as providências a serem efetivadas em relação aos indivíduos superdotados, para que o país não continue ignorando e cerceando o desenvolvimento de seus potenciais, impondo condições que os conduzem às práticas pouco produtivas e ao desperdício de inteligência e capital humano? Quais competências específicas esses indivíduos podem oferecer à sociedade? Quais as necessidades particulares desses indivíduos? O que existe de peculiaridades e descobertas a serem reveladas sobre a população de superdotados? Muitas outras questões ainda pairam sobre esse assunto.

O objetivo deste capítulo é levantar questionamentos sobre a natureza do fenômeno da superdotação na perspectiva da condição da dupla excepcionalidade e da baixa realização acadêmica, fundamentais para explicar queixas recorrentes entre pais e professores de aprendizes altamente habilidosos, mas que exibem desempenhos e comportamentos inconciliáveis com seus potenciais, bem como para chamar a atenção sobre a discriminação e a exclusão escolar e social de indivíduos superdotados (Montgomery, 2009; Ourofino, 2007; Palmeira-Pereira, 2008; Reis & McCoach, 2000; Tentes, 2011).

O debate acerca desta temática será iniciado pela análise de algumas conclusões apresentadas em dois estudos de nossa autoria, que privilegiaram subpopulações de indivíduos superdotados[1]. Ao passo que se procurará compreender, também, o estado da arte neste campo e apreender o contexto do qual emergem tais condições. Desse modo, serão revisitados os elementos teóricos que fundamentaram essa discussão: inteligência, superdotação, dupla excepcionalidade e underachievement.

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Concepção de Inteligência e de Superdotação

Para iniciar o diálogo sobre dupla excepcionalidade e underachievement faz-se indispensável reportar aos construtos inteligência e superdotação, para que se tenha a fundamentação necessária com relação aos caminhos e desdobramentos dos mesmos como área de conhecimento.

O mundo contemporâneo tem estabelecido um ideal de ser humano qualificado por suas habilidades, conquistas e expressão do saber. Em cada cultura, tempo e contexto surge o imperativo de validar os indivíduos que demonstram desenvolvimento eminente. Suas capacidades são traduzidas em comportamentos incomuns, de ação intelectual poderosa, que geram ondas de criatividade científica, matemática, tecnológica, artística e cultural. A magnitude desses comportamentos por muitos tempo foi compreendida apenas sob o prisma da inteligência.

Estudos pioneiros marcaram a história do conhecimento sobre a inteligência, e mais tarde sobre a superdotação, alicerçando a construção do arcabouço científico dessa área. A publicação dos resultados da pesquisa realizada por Galton em 1869, intitulada Hereditary Genius, deu início a uma série de pesquisas quantitativas sobre o tema. Seus estudos, influenciados pelo determinismo característico da época, levantavam questões relacionadas à análise da inteligência humana como passível de mensuração e buscavam evidências científicas de que a genialidade seria hereditariamente determinada, desconsiderando o contexto ambiental no qual os indivíduos se desenvolviam. De modo semelhante, Cattell, seguidor de Galton, realizou uma análise fundamentada na experimentação e mensuração, uma visão quantitativa da inteligência numa perspectiva também biológico-hereditária. Há amplo reconhecimento de que essas pesquisas são precursoras da inteligência como construto mensurável e representaram uma peça importante nos estudos da área de superdotação (Alencar & Fleith, 2001; Gould, 1991; Sternberg & O’Hara, 1999; Virgolim, 1997).

Entre as concepções de superdotação de marcada influência no pensamento popular e nas representações sociais de alta inteligência destaca-se aquela associada ao quociente de inteligência (QI), formulada a partir dos estudos iniciais de Alfred Binet datados do ano de 1905 (Fleith, 2009; Sternberg & O’Hara, 1999; Virgolim, 1997). Com base nessa concepção é considerado superdotado o indivíduo que apresenta um desempenho intelectual superior ou um alto resultado em testes de inteligência. Embora as limitações desses instrumentos sejam contundentes, o avanço de pesquisas com suporte psicométrico possibilitou a compreensão de componentes da inteligência que figuram na superdotação, tais como raciocínio lógico, raciocínio mecânico, raciocínio espacial, memória, percepção, pensamento abstrato entre outros.

Um argumento muito bem conduzido sobre a importância e as consequências das avaliações de inteligência, formuladas durante a primeira metade do século XX, foi delineado por Gould (1991). Esse pesquisador investiu todo o seu ceticismo contra o determinismo genético e tem combatido as afirmações pseudocientíficas sobre a raça humana e a inteligência. Em análise sobre o quociente de inteligência hereditário, Gould recorre a uma cronologia sobre a instituição do QI, seus usos indevidos, as incoerências lógicas das teorias e seus impactos na sociedade e na vida das pessoas. Nessa abordagem crítica, ele lança luz sobre os trabalhos de Binet e questiona os desdobramentos dos mesmos, sobretudo nas ciências psicológica e social. O autor adverte que a aplicação de testes, segundo o próprio Binet, deveria se converter em teorias de incremento das potencialidades das crianças e jovens, por meio de uma educação adequada, na qual crianças identificadas por esses instrumentos necessitariam de auxílio e não de um rótulo indelével. Todavia, muitos princípios primordiais defendidos por Binet quanto à utilização de seus testes foram desconsiderados e suas intenções na direção de uma intervenção ativa, com foco nas necessidades educacionais das crianças, foram deturpadas e desconstruídas. Apesar de Binet ter se negado a qualificar o QI como inteligência inata e a considerá-lo como solução para a hierarquização de alunos em função do valor intelectual, por muito tempo, o QI foi considerado como sinônimo de inteligência (Gould, 1991).

 

A escala de Binet, mundialmente conhecida, foi aperfeiçoada por vários pesquisadores e coube a Lewis Terman sua grande popularidade, não só pela revisão detalhada que levou à forma atual denominada Escala Stanford-Binet, mas, sobretudo, por essa atualização ter se convertido no paradigma de praticamente todas as versões que se seguiram a ela. Infelizmente, a condução dos argumentos de Terman contrastava de modo implacável com as intenções de Binet, embora ambos concordassem que os instrumentos se prestassem à identificação tanto de “deficientes profundos” quanto de pessoas eminentes. Terman insistiu nas limitações dos indivíduos, no caráter inevitável e determinista fundamentado na hierarquização intelectual, ao passo que Binet se propôs a identificar os indivíduos para poder ajudá-los em seus processos de desenvolvimento e escolarização (Gould, 1991).

Ainda que o estigma presente no ponto de vista da hereditariedade possa ofender a atual sensibilidade ética arraigada no paradigma da inclusão, pelo seu elitismo, pela incapacidade de compreender as influências do ambiente e por suas recomendações discriminatórias, a divulgação do estudo longitudinal realizado por Terman a partir de 1926 representa um marco nas pesquisas especializadas sobre inteligência. Entre outras questões, esse estudo investigou aquilo que os estatísticos chamam de variação intragrupal do QI, uma inovação metodológica para aquele momento (Gould, 1991). Os reflexos desse estudo nas concepções de superdotação são importantes, por evidenciarem diferenças significativas entre crianças consideradas muito inteligentes e as crianças consideradas normais, não somente em relação à inteligência geral, mas também quanto aos aspectos social, acadêmico e moral (Alencar & Fleith, 2001). Outro dado relevante foi o de que indivíduos com alto potencial diferiam entre si de várias maneiras e constituíam um grupo heterogêneo. A pesquisa verificou também que o quociente intelectual continuava a aumentar na idade madura e que a influência familiar e características de personalidade relacionavam-se aos comportamentos inteligentes. Em 1937, quando realizou a última revisão da Escala Stanford-Binet, Terman se retratou quanto ao determinismo presente em suas conclusões e justificou as diferenças entre grupos, reformuladas, então, do ponto de vista dos fatores ambientais (Gould, 1991; Virgolim, 1997).

Quanto à evolução das concepções de superdotação fundamentadas nos estudos de inteligência, destacam-se as contribuições emanadas dos estudos conduzidos por Spearman em 1927. Para ele, inteligência geral ou fator g envolve a capacidade de compreender novas situações, lembrar informações relevantes, julgar, acumular informações especializadas, bem como disposições motivacionais (Angelini & cols., 1999). Um dos primeiros a assinalar que a inteligência poderia consistir em faculdades independentes e correspondentes a diferentes domínios cognitivos foi Thurstone, em seus estudos datados de 1938. Crítico dos trabalhos de Spearman sobre o fator g, ele denominou tais faculdades como vetores da mente – habilidade verbal, numérica, espacial, memória mecânica, raciocínio indutivo e dedutivo -, julgando que estes eram suscetíveis de serem associados a causas definidas (Gould, 1991).

Também Guilford, na década de 50 do último século, propôs uma abordagem multidimensional da inteligência. Esse pesquisador apresentou um modelo denominado de Estruturas do Intelecto que inclui três dimensões: operações, conteúdo e produto. Guilford foi pioneiro em chamar a atenção para a relação entre inteligência e criatividade, ao incluir a operação de pensamento divergente como uma dimensão da inteligência (Ourofino, 2005; Sternberg & O’Hara, 1999).

Nas últimas décadas, diferentes concepções de superdotação foram propostas e aquelas vinculadas unicamente ao construto inteligência têm sido contestadas. A superdotação como sinônimo de alto QI se mostra ultrapassada diante das concepções atuais, que destacam a importância do ambiente, do autoconceito, da motivação, da criatividade, das habilidades artísticas e da liderança. Recentemente, salientam-se as concepções que compreendem a inteligência em uma perspectiva mais ampla e que consideram a superdotação como um processo multifacetado, distanciado do tradicional conceito baseado apenas nas medições psicométricas (Fleith, 2009; Renzulli, 1986). Destacam-se nesta direção, para efeito das argumentações do presente capítulo, os trabalhos conduzidos por Sternberg (1991) e Renzulli (1986; 2002).

De acordo com o pensamento de Sternberg (1991), o comportamento extraordinariamente inteligente ou superdotado não é passível de mensuração e os testes de QI são insuficientes para avaliar o tipo de inteligência exigida para o sucesso na vida e no contexto de realidade. Para ele, a expressão da inteligência se dá de maneira diferenciada em cada indivíduo, podendo ser analítica, criativa ou prática. Assim, a inteligência é considerada como uma habilidade de resolução de novos problemas e pode ser associada ao mundo interno do indivíduo (cognição) e externo (adaptação), bem como à sua experiência, mediadora entre esses dois mundos. Sternberg, defensor incondicional da inteligência aplicada às soluções no mundo real, considera que a superdotação possui natureza plural e dinâmica, que se manifesta de várias formas no pensar humano e envolve novas aprendizagens em um processo de desenvolvimento contínuo. Para ele, a limitação psicométrica em alcançar as características superiores dos indivíduos deve ser evitada, sob pena de não se reconhecer pessoas altamente capazes, cujo perfil não responda adequadamente a testes desta natureza (Henshon, 2008). Nesta mesma direção, Sternberg e Zhang (2005) concebem a superdotação como dimensões de potencial superior, expressas pelo indivíduo de variadas formas e na perspectiva da excelência, da raridade, da produtividade e do valor social de suas produções, quando comparado a seus pares.

Renzulli (1986) considera que o comportamento de superdotação é resultado da interação de três fatores: habilidade geral acima da média, envolvimento com a tarefa e altos níveis de criatividade. Ele explica o fenômeno como resultante da interação entre esses três conjuntos de traços, a qual denominou de Modelo dos Três Anéis. A interação entre os elementos desses três anéis ou três conjuntos de traços é que dá significado, valor e reconhecimento às habilidades envolvidas na superdotação. Dois tipos de superdotação – a acadêmica e a criativo/produtiva – são propostas por Renzulli (2002). A superdotação acadêmica relaciona-se ao alto rendimento acadêmico e à facilidade de aprendizagem. Já a superdotação criativo/produtiva descreve os aspectos da atividade humana relacionados ao desenvolvimento de um material ou produto original.

Renzulli (2002) sugere que a superdotação seja compreendida de modo dinâmico podendo ser desenvolvida em algumas pessoas, em certo tempo e sob certas circunstâncias. Atento às questões relativas ao desenvolvimento humano, o autor enfatiza os diversos contextos nos quais o indivíduo está inserido. Assim, idealizou graficamente os fatores do Modelo dos Três Anéis apoiados em uma malha representativa dos elementos sociais, designada de Houndstooth. Esse pano de fundo cria um panorama com o propósito de destacar a força exercida pelo ambiente sobre o desenvolvimento do comportamento de superdotação. Além disso, destaca a interação entre a personalidade do indivíduo e o ambiente, favorecendo a promoção das habilidades gerais, envolvimento com a tarefa e criatividade. Esse processo foi denominado de Intervenção Operação Houndstooth (Houndstooth Operation Intervention). As contribuições desse pesquisador são fundamentais para a compreensão de muitos fenômenos que se verificam, sobretudo no contexto educacional, em especial o desperdício de talentos, a falta de equidade no desenvolvimento de potencialidades, a incompatibilidade de desempenhos e a exclusão de minorias.

As concepções teórico-empíricas de superdotação revisadas por Ourofino (2005) mostram visões diferenciadas e até mesmo conflitantes sobre o fenômeno e que acentuam, ainda mais, a complexidade desse objeto de estudo, imprimindo a necessidade de compreensão epistemológica. No entanto, existem algumas concordâncias entre estudiosos como, por exemplo, a ideia de que superdotação está relacionada a um somatório de traços de um indivíduo e também ao fato de que a superdotação não está associada somente às habilidades cognitivas (Alencar & Fleith, 2001; Renzulli, 1986; Sternberg, 1991; Virgolim, 1997; Winner, 1998). A Política Nacional da Educação Especial, no que tange às altas habilidades/superdotação, define o superdotado como aquele que demonstra “potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e a realização de tarefas em áreas de seu interesse” (Brasil, 2008, p.15). Pensando a superdotação a partir desse paradigma, é possível lidar com a realidade paradoxal de alguns superdotados, enxergar o seu potencial e ao mesmo tempo reconhecer suas limitações, ou seja, se torna possível sensibilizar-se com tal situação e admitir as condições que serão aqui exploradas.

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1. Avaliação e Identificação de Superdotados Underachievers

Segundo Reis e McCoach (2000) existem 16 categorias de análise sobre baixa realização que possibilitam uma definição de indivíduo superdotado underachiever. Em resumo, para um estudante ser identificado como underachiever, quatro dimensões na avaliação devem ser consideradas: exibir alto potencial cognitivo em testes padronizados; demonstrar baixa performance acadêmica, ou seja, desempenho incompatível com o potencial revelado; apresentar rendimento acadêmico inferior ou ter enfrentado obstáculos no transcurso de seu desenvolvimento escolar; e ser descrito por seus professores e mentores como superdotado com baixo desempenho ou baixa performance acadêmica, conforme revisadas por Ourofino e Fleith (2011).

Já Montgomery (2004, 2009) insere o aspecto temporal na identificação e atribui a condição underachievement aos casos que comprovadamente demonstrarem discrepâncias reais entre o potencial estimado e a produtividade atual, descartando a utilização do termo underachiever para  as dificuldades comportamentais, hiperatividade, atenção reduzida e falta de perseverança para completar tarefas. Essa autora sumarizou os tipos de underachievers, alertando que esses indivíduos certamente não exibirão todas essas características simultaneamente, mas tenderão a revelar pelo menos uma delas em caráter persistente, mascarando o real potencial. São eles: (a) invisível ou mascarado, (b) hiperativo e desatento, (c) “palhaço” da sala de aula, (d) sonhadores e imaginativos, (e) ansioso não conformista, (f) disruptivo, (g) infrequente e (h) duplamente excepcional.

Rimm (2003) concebe os estudantes superdotados em duas perspectivas, os que são produtivos, adaptados e que demonstram satisfação com sua condição de superdotado e os underachievers que, por outro lado, demonstram baixa autoestima, grande insatisfação consigo próprio e com o ambiente no qual estão inseridos. Ou seja, o grupo de underachievers exibe características diversificadas associadas tanto a um estado psicológico de conformação quanto de não conformação diante da baixa performance acadêmica (Ourofino & Fleith, 2011).

Betts e Neihart (2004), a partir de constatações empíricas e das múltiplas características relatadas na literatura da área, descrevem o perfil heterogêneo dos indivíduos superdotados. Esses autores apresentam dois grandes grupos de perfis associados ao contexto escolar. O primeiro agrega os indivíduos superdotados que exibem realização acadêmica compatível com alto potencial característico de sua condição; esses apresentam um perfil bem sucedido e geralmente são aprendizes autônomos. O segundo reúne os superdotados que encontram obstáculos no transcurso de seu desenvolvimento e são representados por estudantes com pensamento divergente ao sistema escolar, com potencial oculto ou encoberto, por vezes desistente ou evadido e os duplamente excepcionais.

Como características positivas de estudantes underachievers são relatadas a capacidade de inventar e criar com originalidade quando motivados, perseverança em tópicos de interesse, rapidez para aprender conceitos novos, facilidade para resolver problemas e desafios, questionamentos aprofundados sobre vários assuntos. Essas características são similares às dos superdotados de modo geral. No entanto, os underachievers demonstram dificuldade para manter qualitativamente essas características e utilizá-las de forma eficaz em favor de sua produtividade, autorrealização e de seu sucesso acadêmico.

Como indicadores de baixa performance acadêmica destacam-se o tédio, os conflitos constantes com pares e professores, a baixa autoestima, a incapacidade para generalizar e aplicar seus conhecimentos e o baixo rendimento escolar (Baslanti & McCoach, 2006; Baum & cols., 1998; McCoach & Siegle, 2003; Montgomery, 2004, 2009; Neihart, 2002, 2003; Reis & McCoach, 2002; Renzulli & cols., 1992; Rimm, 2003).

A trajetória de insucesso acadêmico de estudantes superdotados, segundo Coil, Rhoads, Smith e Merritt (2008), é marcada por lacunas entre a capacidade e o desempenho alcançado nas atividades exigidas pela escola. Esses autores verificaram, por meio de estudos de casos múltiplos, que os sinais da condição underachievement aparecem nos primeiros anos escolares e os efeitos negativos são cumulativos em todo o processo de desenvolvimento. Para esses autores, as causas mais frequentes da baixa performance acadêmica são a baixa autoestima; pressão por parte dos pais, mentores e pares; dificuldades para estabelecer objetivos de longo prazo; e enfado com os trabalhos desenvolvidos em sala de aula vinculados a um currículo tradicional.

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Aqui foram expostos trechos do capítulo. O texto integral se encontra no livro:  “Altas habilidades/superdotação, inteligência e criatividade” – Angela M. R. Virgolim, Elisabete Castelon Konkiewitz (orgs.)-editora Papirus-201 4.